Rubén A. Arribas

Talleres de escritura

2009-04-14T10:04:00.002-03:00

Este mes de abril salió en la revista Toumaï un reportaje que hice sobre talleres de escritura. Como quiera que esta publicación está orientada sobre todo al colectivo inmigrante, conversé con varios escritores y alumnos extranjeros sobre su experiencia en la materia. Entre los primeros están Leonardo Valencia (Ecuador), Julio Espinosa (Chile) y Juan Carlos Méndez Guédez (Venezuela). Entre los segundos, Claudia Tricerri (Perú), Inés Bayón (Colombia) y Luis Borges (Venezuela). A todos ellos, gracias por su tiempo y su buena predisposición.

Más abajo transcribo íntegro el reportaje. Para la versión en pdf, clic aquí.

Aprender a escribir literatura

Escribir y leer son dos placeres aptos para todos los públicos y edades. Muchas personas escriben poemas, cuentos o novelas y los dejan morir en el olvido porque no saben qué hacer con ellos. Los talleres de escritura son una opción para quienes se animen a compartirlos y quieran escuchar a otras personas opinar sobre ellos. En estos espacios educativos, la literatura es la excusa para estimular en grupo la imaginación. También para divertirse y conocerse mejor a uno mismo.

Rubén A. Arribas

“No van a los talleres para ser profesionales de la escritura —aunque en el fondo lo desean—; más bien buscan compartir una inquietud que los hace bichos raros en su entorno y que no la pueden compartir con otras personas”. Para Julio Espinosa, poeta chileno y director de la Escuela de Escritores de Zaragoza, esa es la principal motivación que lleva a muchas personas a apuntarse a un taller de escritura. Sean argentinos, cubanos o españoles, sus alumnos comparten una afición: el gusto por la literatura.

De manera similar se expresa Leonardo Valencia, quien dirige el programa de Escritura Creativa de la Universidad Autónoma de Barcelona. “Muchos entran en los talleres no porque quieren ser escritores, sino porque leen y quieren saber cómo se escribe aquello que leen... O, simplemente, para charlar sobre libros”, destaca el autor ecuatoriano.

Este tipo de talleres busca que los estudiantes aprendan los mecanismos y recursos narrativos con que trabajan los escritores. Para ello combinan lecciones teóricas con ejercicios prácticos. Entre las cuestiones que se abordan están cómo se construye un personaje, cómo se maneja el punto de vista o qué posibilidades de corrección ofrece un texto. Además de los contenidos teóricos, los alumnos reciben semanalmente una consigna que funciona como un disparador para escribir. Clase tras clase leen en voz alta sus ejercicios y escuchan los comentarios del profesor y de los compañeros, quienes argumentan lo que les ha gustado y lo que no. Con las críticas y sugerencias de mejora recibidas, los alumnos reescriben el texto y vuelven a presentarlo.

Más que en los contenidos teóricos, el aprendizaje descansa en gran medida en este diálogo entre el autor y sus lectores. De ahí que uno de los aspectos que más cueste a los alumnos al principio sea perder el miedo a expresarse y escribir sobre aquello que verdaderamente desean. Quien más y quien menos debe derribar algún tabú interno.

“Cuando los alumnos me preguntan ‘¿sobre qué puedo escribir?’, les digo que no se trata de eso... Lo que pasa es que no te atreves a contar esa cosa que ni siquiera se la contarías a tu amigo más íntimo. Ahí empieza la escritura, ese es el punto de partida; una vez que asumes eso, asumes el riesgo de estar escribiendo... Y nunca nadie dijo que escribir sea fácil”, subraya Leonardo Valencia.

Recordar una infancia añorada, narrar los sentimientos alrededor de la inmigración, convertir en historia una anécdota de un viaje reciente... Cada cual debe encontrar su tema en todo momento; en clase aprenderá los recursos que emplearon otros autores y que pueden servirle para mejorar lo que ha escrito. Eso sí, a cambio de pasar algún apuro a la hora de leer en voz alta.

“Al principio me daba vergüenza compartir cosas tan íntimas... Pero en el taller aprendí a relajarme, a romper con el miedo escénico, a no tener miedo de lo que pienso o siento”, apunta la peruana Claudia Tricerri, alumna del Taller Fuentetaja. Y añade: “Las clases te enseñan a abrirte a los demás: circulan muchos sentimientos”.

METAS ALCANZABLES

Algunos talleres complementan su oferta formativa con charlas de escritores, presentaciones de libros o seminarios sobre literatura. Asimismo, muchos de ellos suelen impulsar una revista, blog, lista de correo o foro donde los alumnos publican lo que escriben, intercambian comentarios sobre libros o se pasan información literaria. En los talleres ya consolidados y con cierta estructura incluso publican anualmente una antología con los mejores textos presentados por los alumnos.

Los precios de los cursos varían mucho según el formato y quién los imparte. En general, los centros culturales, bibliotecas municipales o espacios que dependen de asociaciones vecinales ofrecen talleres gratuitos o con un coste económico (alrededor de 30 euros por mes). En talleres o escuelas con más renombre y mejor estructura docente, los precios rondan los 75 euros mensuales para los cursos por internet y los 90 para los presenciales de una clase de dos horas a la semana en grupos de hasta quince personas. Otra opción son los denominados «talleres de autor», ofertados por algunos escritores por cuenta propia. Los precios de estos últimos son similares a los de los talleres o escuelas.

El coste puede ser un factor limitante; sin embargo, para algunos, como Luis Borges, supone un incentivo personal. “Soy una persona poco voluntariosa... Si pago, me veo obligado a ponerme una disciplina, a producir textos con más frecuencia”, argumenta este venezolano. Él ha cursado talleres desde el bachillerato y asegura que le gustan porque le sirven para “aprender de las personas que ya han pasado por donde está uno”. Ahora tiene entre manos su primera novela; de ahí que asista a un taller en Arteduna con Juan Carlos Méndez Guédez, un escritor venezolano con una sólida trayectoria literaria.

La mayoría de las noches, Borges se sienta a escribir a eso de las once, cuando llega de trabajar. Él estudió para guionista de cine o de televisión; sin embargo, debe conformarse por el momento con vender alarmas puerta a puerta. En cualquier caso, persevera en lo suyo: “Intento escribir una página de mi novela cada noche”.

Si persiste y sigue trabajando, en unos años le llegará ese momento que todo amateur en el fondo ansía: publicar. De hecho, puede tomar como referencia al peruano José Luis Torres Vitola, quien fue alumno de Méndez Guédez y que publicó el año pasado con Algaida Editores su libro de cuentos 5:37. Es decir: quien trabaja, llega al objetivo.

En cualquier caso, si algo se aprende en un taller de escritura es que publicar es lo menos importante. Si cuando uno empieza a tocar el piano no se obsesiona con dar conciertos, con la escritura ha de suceder algo parecido: lleva años dominar este exigente instrumento hecho de palabras que es la lengua. Por ello el acento debe recaer sobre el aprendizaje y el disfrute de la escritura.

La mayoría de los alumnos así lo siente. Como dice Claudia Tricerri, “por ahora busco descubrir nuevos autores, que alguien lea lo que escribo y que me lo corrija”. Su ilusión es “publicar algo, algo que lea y diga: me encanta”. Sin embargo acota: “No sé si quiero vivir de esto”. Y es que aprender a escribir o que te guste la literatura no son placeres incompatibles con trabajo alguno.

**
*

RECUADROS

Luis Borges, 28 años. Luis mantiene el blog http://oboed.blogspot.com y es venezolano como Juan Carlos Méndez Guédez, su profesor de escritura en el Taller Arteduna. Vino a España para hacer un máster de guión cinematográfico, y por ahora trabaja vendiendo alarmas puerta a puerta... Todavía no encontró empleo en una productora de cine o de televisión. De su profesor lo que más valora es “su tono respetuoso con la persona y sus opiniones, que vienen de la experiencia: se nota que ha recorrido un largo camino”.

Inés Bayón, 53 años. “Todo el mundo que lee escribe un poco”, sostiene esta colombiana, a quien su padre le inculcó de niña la afición por los libros. En 2007 comenzó con las clases de escritura en el Taller Fuentetaja. Su experiencia la valora así: “Me encanta ir: es la única forma de que te escuchen lo que escribes, y eso es algo que me motiva mucho para seguir escribiendo”. No piensa en publicar; según ella, lo importante ahora es aprender, pasar un buen rato con los compañeros y que Gloria, su profesora, siga leyéndola y corrigiéndola.

Alternativas: muchas y variadas. Los talleres de escritura contemplan un gran abanico de opciones. Los más clásicos son los de iniciación a la escritura creativa, relato breve, poesía y novela; pero también se ofertan de redacción periodística, microrrelatos o novela negra. Incluso los hay para trabajar con la autobiografía, adentrarse en la literatura infantil o familiarizarse con los guiones de cine. Y, en casi todas las variantes, existe la posibilidad de cursarlos de manera presencial o a través de internet. Muchos de ellos son trimestrales, pero en general los talleres más avanzados se plantean como un curso anual regular. En verano, se pueden hacer cursos intensivos.

Direcciones útiles

Barcelona

. Laboratorio de Escritura: cursos [arroba] laboratoriodeescritura.com y 93 213 94 89.
. Escola d’Escriptura: escolaescriptura [arroba] ateneubcn.org y 93 317 49 08.

Bilbao

. Asociación escribe-lee: info [arroba] escribe-lee.es y 600 74 21 16.
. Taller Alfa: talleralfa [arroba] telefonica.net y 944 161 129.

Madrid

. Taller Fuentetaja: info [arroba] fuentetajaliteraria.com y 91 531 15 09.
. Taller Arteduna: informacion [arroba] arteduna.com y 91 541 32 37.
. Escuela de Escritores: info [arroba] escueladeescritores.com y 91 758 31 87.

**
*

En este reportaje, se me quedaron varias cosas en el tintero; pero al menos una de ellas quisiera rescatarla, más que nada porque insistí para que me pasaran los datos y al final no vieron la luz en papel:

Lo más barato: centros culturales y bibliotecas. Antonio Jiménez Morato y Elvira Navarro imparten talleres gratuitos en varias bibliotecas municipales de Madrid. En Bilbao, los centros Deusto, San Francisco y Begoña ofertan cursos muy económicos. Para Barcelona, lo mejor es preguntar en el centro cívico más cercano. Más información: www.munimadrid.es, www.madrid.org, www.bilbao.net y www.bcn.es.

Ana Sutton, terapeuta de juego

2008-04-26T12:03:00.001-03:00

Clarín, 30 de marzo de 2008, suplemento Educación

Nota en papel: aquí.

ENTREVISTA CON ANA SUTTON, TERAPEUTA DE JUEGO

“Las palabras de los más chicos son los juguetes”

La psicóloga argentina propone estimular de manera lúdica la capacidad de aprendizaje de los alumnos. Aconseja que los juguetes sean ‘terapéuticos’, es decir, que sirvan para expresar emociones y sentimientos.

Rubén A. Arribas

A muchos niños, la infancia les depara un “juego” que los asusta y que suele pasarles factura a partir de la adolescencia: ser adultos prematuros. Son esos chicos de 6, 7, 8 años que intentan proteger a su hermano de 3 porque papá está borracho. O que asumen la responsabilidad de cuidarlo porque su familia es pobre y los padres están fuera de casa todo el día. También son esos niños que sufren maltrato psicológico o físico. La casuística de infancias difíciles es amplia y dolorosa, como las secuelas que estas dejan.

Ansiedad, fobia, carácter hipervigilante, agresividad... Estos chicos padecen dolencias psíquicas que minan su salud y que lastran su potencial. El mal comportamiento, las malas notas o la dificultad para relacionarse con otros compañeros en la escuela suelen ser indicios habituales para detectarlas. Si no se trabaja sobre ellas, los niños crecen con menos herramientas para resolver problemas y madurar sus sentimientos. Visto en perspectiva —y sobre todo en los casos extremos—, durante su adolescencia o juventud pueden llegar a ahogarse en un vaso de agua y decidir autodestruirse de algún modo.

Por esa razón, los terapeutas de juego ponen el acento en estimular de manera lúdica la capacidad de aprendizaje de estos chicos. “Los juguetes son las palabras del niño”, explica la psicóloga argentina Ana Sutton, experta en esta disciplina y que reside en EE. UU. desde hace 40 años. Y enseguida matiza: “Eso sí, deben ser terapéuticos, es decir, deben servir para expresar emociones y sentimientos”. La acotación tiene su importancia.

“La muñeca Barbie no es un juguete terapéutico: es una mujer adulta, tiene novio, auto, estudia una carrera... Sobre todo para la población con que trabajo, chicos homeless —sin un verdadero modelo de padre porque muchos tienen que cuidar de sus hermanitos—, Barbie les transmite un mensaje conflictivo: el niño debe proteger al adulto... Cuando es al revés: el niño es quien debe sentirse protegido”, aclara la fundadora de Nana’s Children, una organización sin fines de lucro que este año atenderá a unos 600 chicos repartidos en 40 escuelas de Phoenix.

Y continúa: “Un juguete terapéutico puede ser un carro de bomberos, una valija o una cocinita, siempre y cuando los chicos puedan usarlos como se les ocurra”. Es decir, que si ellos dicen que un auto vuela y usa bananas como nafta, ni se discute. De hecho, la única regla que gobierna el cuarto de juegos —así se llama al lugar ordenado, limpio y repleto de juguetes que comparten terapeuta y niño— es esta: “Usá cualquier juguete de acá como quieras, pero sin lastimarte vos y sin golpearme a mí”. Y enfatiza Sutton: “Si el niño quiere romper un juguete, que lo rompa: jugar es su idioma, y los juguetes son sus palabras; algo querrá expresar con eso”.

La insistencia en hermanar ‘palabras’ y ‘juguetes’ no es gratuita. Los adultos conceden mucha importancia a verbalizar los sentimientos; sin embargo, los chicos no dominan el lenguaje y su manera natural de contar qué les pasa es jugando, no hablando. De ahí que esta terapia proponga entrenar a psicólogos y a trabajadores sociales para que aprendan el idioma de los niños. “Si el chico dice ‘Quiero que seas una princesa’, el terapeuta debe contestar ‘¿Y cómo hago de princesa?’. El concepto de princesa, policía o bombero del chico es distinto al del adulto, y ese es el que hay que descubrir”, reitera.

Por tanto, la terapia de juego no busca la descarga, sino habilitar un espacio para que los chicos se desarrollen en igualdad de condiciones intelectuales y emocionales que sus pares. “Jugar no es lo opuesto a trabajar. Tampoco un premio que se le da al niño cuando hace algo bien. Jugar es una necesidad biológica; los chicos aprenden mientras juegan, y ese es su trabajo”, sostiene Sutton. Y sentencia: “Por eso, un chico que no puede jugar no es un chico normal”.

*

Seminario en Buenos Aires

A mediados de marzo, Ana Sutton impartió en Buenos Aires, invitada por la Fundación Procesos para Estudio e Investigación del Aprendizaje (FUNDPEIA), un entrenamiento de 3 días para personas interesadas en la terapia de juego. Con su apoyo y el de la Asociación Norteamericana de Terapia de Juego, FUNDPEIA intenta implementar en la Argentina un modelo parecido al de Nana’s Children, la organización sin fines de lucro creada por Ana Sutton en 2001. Más información: www.nanaschildren.org y www.fundpeia.com.ar.

*

El juego en la población en riesgo

“No tienen hogar, sino que viven en albergues, moteles o carecen de una residencia nocturna permanente”, aclara Ana Sutton refiriéndose a los homeless, la población de niños con la que más trabaja. Si bien los homeless estadounidenses no equivalen a los chicos de las villas argentinas, las situaciones de ambas poblaciones tienen puntos en común.

Unos y otros están, por ejemplo, presos del círculo vicioso de la pobreza. Según Sutton, “los padres de los homeless viven día a día buscando dónde dormir, cómo conseguir ayuda del gobierno o algo para comer. Muchos de ellos ven la educación de sus hijos como algo poco necesario, más como una guardería que como un lugar donde aprender”. Y agrega: “Estos chicos registran altos niveles de ansiedad y depresión, y no pueden concentrarse en aprender”.

Asimismo, estos niños suelen dedicar más tiempo a asumir responsabilidades de adultos que a jugar, lo que les impide desarrollar mecanismos de aprendizaje. Tanto es así que esta reconocida experta internacional parte de la siguiente premisa: “El niño que no tiene hogar no sabe jugar y no tiene apego, es decir, tarda más tiempo en establecer una relación de confianza con su terapeuta”. Tras un estudio de 2 años, su fundación concluyó que la estabilización emocional a través de la terapia de juego y la mejoría académica se produce en los homeless a partir de la sesión 14ª, mientras que en los demás se produce antes de la 10ª.

Para esta discípula del doctor Charles E. Schaefer, “el primer paso es enrolar a todos estos chicos en la escuela; la terapia de juego es aplicable siempre y cuando estén escolarizados”. Después viene el armado de una infraestructura donde Gobierno, ministerio de Educación, universidades y otros actores sociales se ocupen desde el transporte de los niños hasta el entrenamiento de los terapeutas o, por ejemplo, de dotar a las escuelas de cuartos de juegos.

Los pibes de las notas

2008-04-07T09:16:00.000-03:00

Las fotos las hicieron, entre otros que recuerde, Federico Hamilton, Pilar Molina, Victoria Tatti y quien escribe.

Escuelas técnicas en empresas

2008-04-05T19:47:00.002-03:00

Clarín, 9 de marzo de 2008, suplemento Educación.

Versión papel: 1ª página por aquí, 2ª por acá.
Las fotos proceden de la web de la Escuela Phillips.

TENDENCIA QUE ARRANCÓ A MEDIADOS DEL SIGLO XX

Apuntes de un hito de la educación que nació en las escuelas-fábrica

La primera empresa que fundó su escuela en el país fue Philips. Le siguieron Siemens, Mercedes Benz, Renault y Ford. En pleno auge industrial, en la década del 50, fueron creadas para formar la mano de obra especializada que el país no tenía.

Rubén A. Arribas

A mediados del siglo XX, la Argentina intentaba que su economía consistiera en algo más que exportar vacas y cereales. El crack bursátil de 1929 y la Segunda Guerra Mundial pusieron en crisis el hasta entonces exitoso modelo agroexportador y obligaron al país a pensar cómo depender menos de sus importaciones de maquinaria, herramientas y productos terminados. Fue por esa época cuando Ford, Philips, Mercedes Benz o Siemens vieron en aquel “granero del mundo” un mercado estratégico para su industria y decidieron invertir en él.

Así, en 1940 Philips se instaló en lo que hoy se conoce como Panamericana y Avenida General Paz. Quince años más tarde, Mercedes Benz abría su primera fábrica de vehículos fuera de Alemania, y lo hacía en González Catán (Buenos Aires) después de tener en funcionamiento una planta de montaje en San Martín. También en 1955, Industrias Kaiser Argentina —futura Renault veinte años más tarde— colocaba la primera piedra de su fábrica en Santa Isabel (Córdoba). Y Ford hacía lo propio en 1960 en General Pacheco (Buenos Aires), aunque ya ensamblaba coches desde 1922 en su planta de La Boca. Tanta agitación podía llamarse con propiedad efervescencia industrializadora.

Con tanta empresa nueva, pero sin apenas tradición fabril en el país, enseguida saltó una alarma: faltaba mano de obra especializada (fresadores, torneros, electricistas, matriceros, etcétera). Baste un dato para entender la dimensión del problema: en la fábrica de Philips, por ejemplo, trabajaban 4 mil personas en 3 turnos. En ese contexto, explica Gustavo Peltzer, del Instituto Nacional de Educación Técnica (INET), el gobierno peronista aprobó la Ley 16.450, “que desgravaba a estas empresas entre un 0,1 y un 0,2 por ciento de la masa salarial a cambio de que abriesen escuelas para formar los técnicos que necesitaba el país”. Esa fue la gran palanca que activó el desarrollo educativo técnico.

Philips comenzó con su escuela en 1952. Cuatro años más tarde, Siemens empezó con la suya. Mercedes Benz y la futura Renault hacían en 1962 lo propio. Y Ford se sumaba a esta fiebre formativa en 1965. En general, estas escuelas impartían un ciclo básico de 3 años con el que formaban mecánicos y eléctricos; luego, si algún alumno quería completar los estudios, cursaba un año más en una escuela industrial y se recibía como técnico en la especialidad que eligiese. Después las empresas incorporaban a los egresados a su plantel.

Aquello era ideal, según el coordinador del Programa de Educación Técnica del INET: “Los alumnos hacían prácticas en la cadena de producción; de ahí que se formasen muy buenos técnicos: estudiaban en el lugar donde trabajaban y accedían a la mejor tecnología de la época, algo que hoy no podemos ofrecerles en la escuela”.

Pero la alegría no duró mucho. Los gobiernos militares de las décadas del 60 y del 70 acuñaron el concepto “defensa nacional” y orientaron el desarrollo hacia la fabricación de armamento. Con ello, el tejido industrial comenzó a deshilacharse y la educación técnica empezó a perder fuelle. Cuando Philips decidió prescindir de su escuela en 1971 y cederla al ámbito privado, empezó a verse que algo había dejado de funcionar.

Y es que la coyuntura económica no acompañó. A la política de “defensa nacional”, le siguió el gobierno de Alfonsín, que derogó la ley de exención fiscal. Luego vino la hiperinflación. Más tarde el neoliberalismo privatizador y desindustrializador de Menem, la Ley de Educación Federal —que golpeó duro a la educación técnica— y la decisión de algunas multinacionales de mudar sus plantas a Brasil para abaratar costes. Por último, llegó la crisis de 2002... Con tanto vaivén económico, las empresas vieron sus escuelas más como un gasto que como una inversión y se deshicieron de ellas.

Por ejemplo, Renault la transfirió en 1991 a la fundación homónima, que la gestiona desde entonces. Siemens cedió la suya en 2004 a la UTN Regional Haedo. Y Mercedes Benz cerró su escuela durante la última crisis y la reabrió en 2005, pero administrada ya por la Fundación Fangio. Aunque la filosofía ha cambiado sustancialmente —las empresas ya no pagan los sueldos de los docentes, las apoyan más bien desde la responsabilidad social corporativa y no existe relación vinculante para luego trabajar en la empresa—, de estas escuelas siguen egresando técnicos. Cada institución tiene su plan de estudios, pero casi todas ofrecen un polimodal en Producción de Bienes y Servicios más un trayecto en Equipos e Instalaciones Electromecánicas.

Ya no es como antes, sí; pero al menos las escuelas están abiertas. En los últimos 25 años muchas otras cerraron: “La escuela de SEGBA, la Escuela Técnica de Capacitación Ferroviaria o la de Entel, por ejemplo”, enumera Peltzer. Por suerte, algunas aguantaron el tirón y, aunque con cambios, sobreviven todavía al lado de sus respectivas empresas. Ese es el caso, según el coordinador del Programa de Educación Técnica del INET, de “la Escuela Henry Ford, en General Pacheco; la de Ingenios Ledesma, en Jujuy, y el Agrotécnico Víctor Navajas del Grupo Las Marías, en Corrientes”. No es mucho para soñar, pero es lo que hay.

*

UN MODELO DE FORMACIÓN ÚNICO EN EL MUNDO

El espíritu de la Escuela Técnica Henry Ford puede verse en el perfil de quien la dirige, Fernando González Selmi: ex alumno, ex profesor de la escuela y ex ingeniero de planta. También en la manera en que este llegó al puesto: una búsqueda interna de la empresa en 2003. Por algo esta escuela es un emblema dentro de la compañía: “Es la única que Ford tiene en el mundo con estas características: dentro de la empresa y con titulaciones oficiales”, señala.

De ahí que a los directivos de la marca que vienen a la Argentina, les guste visitar la escuela. “Les decimos: acá es donde hacemos nuestros técnicos”, explica González. Y el orgullo está más que justificado: son más de mil los egresados desde 1965, y muchos de ellos trabajan o han trabajado en Ford. Además, y a diferencia de otras instituciones similares, esta nunca cerró sus puertas y sigue perteneciendo a la empresa que la creó.

Eso sí, debió admitir algunos reajustes. Si bien la compañía paga un parte importante de los gastos, hoy la escuela —abierta a la comunidad, con examen de ingreso y sin privilegios para los hijos de los empleados— es arancelada. A cambio, ofrece a sus egresados una pasantía curricular de 4 h durante un año en la empresa para que, como explica González, “tomen contacto y vean cómo es el entorno de trabajo”. Y si tras la experiencia, los chicos mantienen la vocación intacta pueden combinar una carrera universitaria —afín a las necesidades de la compañía— con prácticas en la empresa o en algún proveedor de esta. No existe una relación vinculante con Ford, pero la formación y los contactos que hacen les aseguran casi la inserción laboral.

Más información: www.henryford.esc.edu.ar

EXPERIENCIA DE FORMACIÓN QUE NACIÓ EN JUJUY EN 1972

La empresa Ingenios Ledesma fundó en 1972 la Escuela Técnica Ingeniero Herminio Arrieta (ETHA), en Libertador General San Martín (Jujuy). Esta escuela ofrece las titulaciones técnicas en Salud y Ambiente, Industrias de Procesos, Electricidad y Electromecánica. Desde su fundación la dirigen los Hermanos Maristas y, además de apoyo económico, la empresa le cede en comodato los inmuebles donde funciona.

Ledesma ofrece pasantías no rentadas a los alumnos de la ETHA mientras cursan sus estudios. Y, una vez egresan, estos pueden acceder a un contrato de aprendizaje rentado a través del proyecto Escuelita Celulósica Papelera. Según este programa, los alumnos dividen su jornada en la planta en dos partes: 4 h para clases de Física, Química y Matemática, y 4 h para trabajar de manera rotativa en diversas áreas de la fábrica de celulosa y papel. El año pasado, 17 de los 18 egresados de la ETHA que participaron en este proyecto se incorporaron a la empresa.

Asimismo, Ledesma cede las instalaciones de la escuela para que la Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Tucumán, dicte la Tecnicatura Superior en Mantenimiento Industrial. Los alumnos de esa tecnicatura también realizan prácticas supervisadas. En los dos últimos años, 18 de los 20 alumnos de la primera promoción ingresaron en Ledesma.

Más información: www.ledesma.com.ar

TÉCNICOS AGRÓNOMOS EN CORRIENTES

El Instituto Agrotécnico Víctor Navajas Centeno data de 1968. Aunque privada, es una institución gratuita gestionada a través de la Fundación Victoria Jean Navajas, del Grupo Las Marías. Actualmente ofrece dos titulaciones terciarias no universitarias: Técnico Forestal Superior y Técnico Superior en Producción Agropecuaria —que era una titulación media hasta 2008—, ambas orientadas al desarrollo socioeconómico de la zona. Desde su fundación, han egresado 711 técnicos agrónomos de nivel medio, especializados en ganadería o en forestación.

Más información: www.fundacionvjnavajas.org.ar

Licenciatura en Seguridad Ciudadana

2008-04-04T19:39:00.002-03:00

Clarín, 9 de marzo de 2008, suplemento Educación.

Versión papel: aquí.

UNA LICENCIATURA PARA EGRESADOS DE TERCIARIOS, EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LANUS

Seguridad ciudadana, en carrera

Rubén A. Arribas

El concepto ‘seguridad ciudadana’ resulta indefinible, salvo que uno quiera practicar la simplificación demagógica. Proponer políticas públicas en ese área, que aúnen eficiencia represora y respeto por los valores democráticos, excede tópicos como atrincherar policías en las esquinas, instalar cámaras ocultas o aumentar la dureza con que se sancionan los delitos. La seguridad empieza por la protección de los derechos y de las libertades de los ciudadanos, no por la represión de estos. O al menos eso se desprende del programa de estudios de la licenciatura en Seguridad Ciudadana que imparte la Universidad de Lanús (UNLa), pionera internacional en la materia.

Y es que una sociedad moderna y madura espera algo más que chivos expiatorios para los delitos; quiere respuestas de fondo. Por ejemplo: ¿por qué una madre deja a su bebé en el baño de una discoteca donde alguien ha improvisado una guardería durante un recital de rock? ¿cómo influye un índice de pobreza cercano al 30 por ciento en la sensación de inseguridad tan extendida que hay en la Argentina?, ¿qué papel desempeña la familia en los adolescentes que corren picadas callejeras? o ¿qué lugar ocupa la salud de los drogadictos en un problema como el narcotráfico? Según Gregorio Kaminsky, director y creador de la carrera, contestar a esta clase de cuestiones y proponer soluciones estructurales exige ir más allá del enfoque jurídico-normativo y de satanizar al culpable de turno. Sin abrir la mirada hacia la psicología, la historia social, la antropología o el análisis metodológico, no pueden idearse estrategias superadoras.

De ahí que ironice cuando se le pide definir ‘seguridad ciudadana’: “Déme al menos dos años y medio, y se lo digo”. Dos años y medio es lo que dura el ciclo de licenciatura que oferta la UNLa a quienes acrediten estudios terciarios superiores en seguridad pública y quieran obtener una carrera de grado. Ese es el caso, por ejemplo, de los policías que egresan de la escuela Juan Vucetich, quienes con su tecnicatura sólo necesitan cursar 5 de los 8 cuatrimestres que componen la licenciatura completa. Asimismo, los oficiales pueden convalidar las prácticas preprofesionales por un trabajo escrito donde apliquen los saberes académicos a la experiencia laboral que tienen en casos de prostitución infantil, violencia doméstica, narcotráfico, etcétera.

Esos sí, todos los alumnos, sean policías o no, cursen la licenciatura o sólo el ciclo de esta, deben rendir examen de materias como Derechos Humanos, Historia Social, Métodos de Resolución Alternativa de Conflictos o Estadística y Demografía, y a partir de esos conocimientos comprender los procesos de cambio socioeconómicos, conocer cómo funcionan las organizaciones que constituyen el tejido comunitario o saber detectar y resolver conflictos. Asimismo, la UNLa les exige aprobar un trabajo final, 3 niveles de inglés y 3 de informática, de 70 horas cada uno. Todo en aras, como subraya Kaminsky, de “abrir la capacidad de análisis de los egresados”.

De momento ya hay 15 y bastantes alumnos con la tesis en marcha entre las dos primeras promociones de esta licenciatura abierta en 2004, la única en el país y una creación genuina de la UNLa. “En la Argentina no existe otra carrera de grado como esta. Es más: ni siquiera pudimos copiar el programa de alguna universidad de fuera del país”, enfatiza Kaminsky. Y acota: “Hasta ahora había seminarios, posgrados o investigaciones, pero no una carrera universitaria que permitiera abordar la preocupación número uno de nuestra sociedad”. Con suerte, en los próximos años serán muchas las voces que enriquecerán los debates en la materia: 500 alumnos, a cargo de 40 profesores, aspiran a licenciarse. Campo para estudiar, tienen más que de sobra; ojalá que sus investigaciones y trabajos aporten una mirada más profunda y constructiva a la hora de proponer políticas públicas para erradicar el delito. Una sociedad más democrática y segura depende de ello.

*

EL 90 POR CIENTO, POLICÍAS

Se puede ser de la Bonaerense y alumno universitario, por qué no. En la UNLa, el 90 por ciento de los estudiantes del ciclo de licenciatura en Seguridad Ciudadana son policías del conourbano. El otro 10 por ciento lo integran penitenciarios y gendarmes. Entre todos conforman un alumnado con una edad media de 30 años.

“Unos vienen porque quieren romper con el estigma social de ser policías, otros estudian por autoestima personal y algunos porque con un título tienen mayores posibilidades de ascender en el trabajo”, señala Kaminsky. Y añade: “Viajan desde lejos y hacen un esfuerzo grande por venir. Los profesores están muy contentos con ellos: demuestran un verdadero interés por aprender”.

Por último, y consciente de cuán afilado es el imaginario popular, aclara: “No existe un convenio entre la UNLa y la Policía; estas personas vienen porque quieren, y se comportan como cualquier otro alumno. Acá no son policías, son alumnos; vienen sin uniforme y sin armas”.

INVESTIGACIÓN

Parte del trabajo de Gregorio Kaminsky y su equipo de investigación puede leerse en “Tiempos inclementes: culturas policiales y seguridad ciudadana” (Ediciones de la UNLa, 2005), un libro colectivo que nació de estudiar los procesos de capacitación de la policía argentina, con especial atención a la Bonaerense.

Más información: www.unla.edu.ar.

Escuela Agropecuaria, el nuevo colegio de la UBA

2008-04-03T19:19:00.000-03:00

Clarín, 9 de marzo de 2008, suplemento Educación.

Versión papel: aquí.

A PARTIR DE 2009

La UBA tendrá un nuevo colegio secundario

A diferencia del Buenos Aires y el Pellegrini estará orientado al agro y ofrecerá una formación técnica. Tendrá curso de ingreso.

Rubén A. Arribas

Buenos Aires estrenará su primera escuela agropecuaria en marzo de 2009. Como el Carlos Pellegrini o el Nacional Buenos Aires, será un colegio secundario que dependerá de la UBA. Eso sí, a diferencia de estos, estará orientado al agro y ofrecerá una formación técnica. Quien egrese lo hará con el título de Técnico en Producción Agropecuaria y Agroalimentaria, y evitará el CBC si quiere acceder a las carreras de Veterinaria, Gestión en Agroalimentos y Agronomía de la UBA. Para aquellos alumnos interesados en el campo, esta es una opción más que apetecible.

Si bien en otras provincias abundan las escuelas de este tipo, no sucede lo mismo con Buenos Aires y el conourbano, donde salvo en Quilmes no hay centros para atender a la demanda creciente de este tipo de formación educativa. Entre las novedades que aporta esta nueva institución destaca la inclusión de una orientación agroalimentaria (las demás escuelas son más bien sólo agropecuarias). También el enfoque medioambiental, que buscará atravesar todas las materias que se dicten.

El plan de estudios consta de un ciclo básico de tres años más un ciclo superior de otros tres en formación técnica. A eso hay que sumarle un curso de nivelación e ingreso dirigido a los estudiantes que están o han aprobado 7º grado. Las clases para ese curso preparatorio se impartirán los sábados durante dos cuatrimestres en la Facultad de Veterinaria, y los chicos podrán compaginarlas con sus estudios. En el primer cuatrimestre las asignaturas son Lengua y Literatura, Ciencias Naturales y Prácticas Agropecuarias. En el segundo Matemática, Introducción a la Química y, de nuevo, Prácticas Agropecuarias. Aprobar este curso es requisito indispensable para acceder a la escuela.

Los primeros aspirantes comienzan las clases este mes de abril. Serán 136 sobre una matrícula prevista de 200. Desde la escuela estiman que con ese número de alumnos, y tras descontar las deserciones habituales, el año que viene probablemente arrancarán el ciclo básico con dos cursos. A lo largo de 2008, seleccionarán a los docentes y cerrarán los últimos detalles para que, a partir de marzo de 2009, se ponga en marcha la futura primera promoción de técnicos. El agro habrá plantado entonces una primera semilla y tratará de arraigar entre los estudiantes del secundario porteño.

*

Más información
www.fvet.uba.ar/escuelagrop.htm, 4524-8373 y eagropecuaria@fvet.uba.ar

Becas solidarias en la Universidad de Lanús

2008-04-03T19:03:00.001-03:00

Clarín, 2 de marzo de 2008, suplemento Educación.

Versión en papel: aquí.

EL PROGRAMA COMPROMISO COMENZÓ EN 1999

Profesores donan parte de su salario
para becar a alumnos universitarios

Lo hace el 90 por ciento de los docentes, no docentes y autoridades de la Universidad Nacional de Lanús. También colaboran estudiantes.

Rubén A. Arribas

¿Usted donaría de manera voluntaria el 1 por ciento de su salario para becar a una persona con buen desempeño académico y cuya situación socioeconómica así lo ameritase?

En la Universidad de Lanús (UNLa) ya lo hacen desde 1999. Y además con mucho gusto: “El 90 por ciento de los docentes, no docentes y autoridades —que donan el doble— aportan al programa Compromiso Educativo. A todos se les descuenta por planilla de sueldo, luego de dar su consentimiento”, explica Alicia Peire, directora de Bienestar Universitario.

Eso sí, quienes trabajan en el campus no son los únicos solidarios. Muchos estudiantes contribuyen con cuotas de 25, 10 y 5 pesos mensuales. Otros no compran estos bonos, pero saben que un 50 por ciento de lo que pagan en la playa de estacionamiento va para sus compañeros. Y de lo que ingresa la universidad por brindar servicios a terceros, esta reserva un porcentaje para ayudas. Asimismo, la UNLa destina el 1 por ciento del presupuesto para este fondo. ¿Resultado? 871 alumnos becados en estos 8 años con entre 1.100 y 2.200 pesos anuales.

Además del enfoque solidario, otros dos aspectos vuelven aún más especial este programa. El primero es que un porcentaje del dinero se guarda para ayudar a personas en situaciones de emergencia (muerte de un familiar directo, incendio de la casa y similares). El segundo, que los alumnos devuelven el monto, bien reingresando el dinero cuando terminan la carrera, bien en forma de tareas para la universidad que impliquen un aprendizaje para ellos: ayudantías en los laboratorios, labores administrativas o talleres para materias que actúan como cuello de botella.

Para evaluar a los candidatos, se miden el desempeño académico y el nivel socioeconómico, ponderados cada uno por igual. “No buscamos alumnos con expediente de 10; sino personas que necesiten esta ayuda para permanecer en la universidad”, subraya Peire. En otras palabras: el objetivo es, sobre todo, combatir la deserción.

“Es que en las universidades argentinas está en el 18 por ciento”, señala la directora de Bienestar de la UNLa. Aunque carece de estadísticas fiables porque la universidad apenas tiene 10 años, Peire mantiene contacto a diario con los alumnos e ilustra con este otro dato por qué el riesgo de abandono resulta elevado: “Como en todo el conourbano, acá la edad media de los alumnos es alta. En 1999 era de 36 años, hoy de 28”. Y agrega para explicar esas cifras: “A esta universidad comenzó a venir gente grande que no había podido estudiar porque Buenos Aires le quedaba lejos”.

De ahí que el perfil de los becados muestre particularidades: “Es habitual que tengamos mujeres con hijos a cargo y que sean jefas de hogar, por ejemplo”. También que los problemas que afectan a esta población sean otros a los esperables en un estudiante: “La violencia conyugal, el desempleo, la salud o la falta de cobertura sanitaria”, enumera la directora.

Por eso, además de ayuda económica, la UNLa ofrece contención humana. Cada becado tiene un tutor —licenciado en Trabajo Social y que trabaja ad honorem— que lo acompaña y que hace de guía académico durante el curso. Según Peire, “acá hay gente que no tiene computadora, que no compra el diario o que no tiene libros en casa... Cuando ingresa en la universidad, se sienta desorientada: son demasiadas cosas las que no conoce”.

Pero además de la solidaridad y de la contención, un tercer factor explica el éxito del programa: quienes aportan ese 1 por ciento de su salario, como Alejandro Herrero —investigador del CONICET y profesor de la UNLa—, hablan con orgullo de su lugar de trabajo. “Es que vos lo ves, vos ves que hay transparencia y que ayudás a gente con la que estás a diario”, enfatiza. Quizá esa sea la mejor manera de incentivar la solidaridad: practicar la transparencia; las buenas ideas, las personas y las ganas de ayudar ya están.

*

UNA IDEA QUE ARRANCÓ POR 15 DOCENTES

“La UNLa se puso en marcha entre 1996 y 1998, y entonces el presupuesto era escaso. Al poco de empezar, nos dimos cuenta de que la gratuidad no resultaba suficiente para retener a los alumnos. Muchos docentes habíamos estudiado en la universidad pública y queríamos devolverle a la comunidad parte de lo que nos había dado, así que a un grupo de unas 15 personas se nos ocurrió una idea: aportar el 1 por ciento del salario para becar a estudiantes. Se lo contamos a los demás, les pareció bien y arrancamos”, explica Alicia Peire.

AYUDAS PARA QUEDARSE

El programa comenzó con 46 ayudas en el año 2000, y en 2007 alcanzó ya las 188. De los beneficiados el año pasado, 43 recibieron 1.100 pesos y 145, 2.200. Según la normativa, los primeros son nuevos inscriptos que llegaron al 2º cuatrimestre, mientras que los segundos son alumnos regulares. Los montos son anuales y se entregan en 10 cuotas.

Más información: www.unla.edu.ar, 6322 9200 y becas@unla.edu.ar.

Colonia para chicos hipoacúsicos

2008-04-03T18:48:00.001-03:00

Clarín, 24 de febrero de 2008, suplemento Educación.

Versión papel: aquí.
Fotos: Pilar Molina.

COLONIA DEL GOBIERNO PORTEÑO PARA CHICOS HIPOACÚSICOS

Recreo de verano en lengua de señas

Rubén A. Arribas

Verlo hablar es como tener a un mimo delante. Lo primero que impacta al sentarse a conversar con Martín Paradiso es la plasticidad, la coordinación y la velocidad de sus movimientos, incluso cuando gesticula con la cara. Su fluidez en lengua de señas es tal que Griselda Ciancio cada tanto le pide un respiro porque no da abasto para traducir. Y es que este docente sordo de 30 años aborda con un entusiasmo inagotable cualquier tema: desde cómo revolucionó Internet su vida a cuánto sufrimiento le ocasionó aprender a leer en los labios una palabra tan sencilla como ‘auto’.

Paradiso trabaja junto con otros 17 profesores —9 sordos y 8 oyentes— en la colonia para hipoacúsicos del Gobierno de la Ciudad que funciona en la escuela Osvaldo Magnasco. Bajo la supervisión de Griselda Ciancio, coordinadora de la colonia, este cuerpo docente mixto estuvo a cargo durante el verano de los 167 chicos de 4 a 20 años, dos de ellos con parálisis cerebral, que se inscribieron acá.

De entre los objetivos que se fijó la colonia, Paradiso pone el acento sobre todo en uno: servir como modelo de “adulto sordo” a los más jóvenes. Él sabe que su sola presencia y su trayectoria académica —profesor de lengua de señas, con estudios de didáctica y guía de excursiones en el zoológico— sirve como punto de referencia para unos chicos que viven en una comunidad donde resulta difícil proyectarse a futuro. De la misma opinión es Mariano Isa, recién egresado como profesor de Educación Física, y quien resume así la idea: “A nosotros, todo nos cuesta mucho. Por eso quiero transmitirle a los chicos que si yo pude, ellos pueden”.

La voz de este joven de 28 años no es perfecta, pero se entiende sin problemas. Él habla porque su familia prefirió la escuela oralista —lectura de labios— a la de lengua de señas, y lo llevaron al fonoaudiólogo desde los 4 a los 13 años. Eso sí, para entender necesita que le hablen en voz alta y articulando bien cada sonido. A diferencia del de Paradiso —que ni escucha ni habla—, el suyo sería el modelo del “sordo oyente”.

Ojo: la etiqueta pertenece a la propia comunidad. Como explica Ciancio, aunque Isa tiene un buen enganche con los pibes más pequeños, no hablar lengua de señas lo limita a la hora de manejarse con los más grandes. En este aspecto, según esta docente y “oyente bilingüe” con más de 20 años de experiencia, la comunidad sorda mantiene un criterio implacable: “Si hablás lengua de señas, te meten adentro y sos uno más; si no te dejan afuera”. Es decir: al margen de cualquier adelanto tecnológico para la audición, las señas actúan como el factor integrador y cohesionador fundamental.

De ahí la importancia de esta colonia como lugar de encuentro, por ejemplo, para Facundo Hidalgo (14). Facundo lleva un implante cloquear desde los 3 años en el nervio auditivo, lo que le permite hablar y escuchar casi perfectamente. Sin embargo, él se siente más cómodo dentro de la comunidad sorda que de la oyente, por lo que suele desconectar el implante —que sale unos 20 mil dólares— y manejarse con las manos cuando está acá. Así, explica, es como mejor se comunica y se siente entendido por los demás... Como se ve, este recreo veraniego y este colectivo esconden una gran complejidad educativa.

Por eso, actividades como jugar a la pelota, preparar obras de teatro o ir a la pileta significan algo más que diversión. Según explica Paradiso, como en general ni siquiera las familias hacen el esfuerzo de aprender el idioma —ese estatus tiene la lengua de señas para los sordos— que hablan sus hijos, este es un lugar donde normalizar el desarrollo intelectual y emocional de los chicos, y ayudarlos así a derribar toda clase de barreras. Unas tendrán la forma de la palabra ‘auto’, otras la de si es posible estudiar en la universidad, muchas la de cómo será la vida de uno cuando sea grande.

*

LA COMPAÑÍA DE LOS ABUELOS

Cuando llegan los pibes, los integrantes de El rincón de los abuelos los esperan con la mesa puesta, humo en la parrilla y una enorme montaña de hamburguesas, pan, lechuga y tomate. Ellos ceden gustosos el espacio y ayudan a la escuela a organizarlo todo, que se encarga de comprar la comida. La relación entre los chicos y estos abuelos es intensa. Según Jorge Decanini (71) —el presidente—, comparten mesa con asiduidad porque celebran juntos el día de la primavera, el del jubilado o las fechas patrias. Además de alegría, los chicos suelen llevarles dibujos conmemorativos, que los abuelos cuelgan orgullosos en las paredes de este rincón donde se reúnen a jugar a las cartas, charlar o comer con amigos. Ellos apenas saben alguna seña que otra para comunicase con los chicos, pero una la dominan muy bien: abrir los brazos para recibirlos como si fueran sus nietos.

Colonia para chicos ciegos

2008-04-02T17:53:00.001-03:00

[ pedirle una foto a Pilar Molina ]

Clarín, 17 de febrero de 2008, suplemento Educación.

Versión papel: acá.

PROGRAMA RECREO DE EDUCACIÓN ESPECIAL
DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN PORTEÑO

Un día con los chicos que aprenden
el mundo que nunca podrán ver

Durante el ciclo lectivo, la escuela Santa Cecilia funciona como una primaria para chicos ciegos de 4 a 15 años. En verano e invierno abre como colonia gratuita.

Rubén A. Arribas

—Si venís a la colonia, ponete repelente. Si venís a la colonia, metete en la pileta. Si venís a la pileta, mojate la panza...
—No, no —corrige Franco—. La última no es así.

Franco está sentado en una típica silla de jardín de infancia, de esas que apenas levantan un palmo y medio del suelo. Con su manita izquierda de niño de diez años, agarra confiado la mano derecha del adulto que le habla. Al lado suyo, una profesora lo espera para ir a desayunar. Aunque él desconoce cómo es el mundo visible, en estas condiciones se siente seguro; o al menos eso da a entender su cara de bonachón.

—¿Y cómo es?

Le resulta extraña la voz: es la primera vez que la oye en la escuela Santa Cecilia, donde funciona la colonia de verano a la que asiste junto con 30 chicos más. Hasta hace un momento estuvo cantando con ellos.

—¿Quién sos? —pregunta.

En la continua oscuridad que le suministran sus ojos, escuchar un nombre y una profesión le sabe a poco; así que, confianzudo, palpa con la mano que tiene libre el lóbulo de la oreja y la cara que pertenecen a esa voz. “Tenés barba”, comenta. Con ternura desliza los dedos hacia arriba y hace que el adulto incline la cabeza para que él pueda explorarla. Ríe: “Sos pelado”. Por último, regresa hacia la barba y la oreja, donde se detiene porque nota algo duro.

—¿Qué tenés acá?
—Anteojos.

Asiente: el dato concuerda con la sensación táctil. Alza la cabeza y dirige sus ojitos entrecerrados hacia donde escucha la voz.

—Hablás raro... ¿De dónde sos?

Franco podría pasarse la mañana así, aprendiendo sobre ese mundo que no puede ver pero sí sentir. La profesora, que lo conoce, lo apura para que vaya a desayunar: un micro los espera para llevarlos a la pileta del Club Comunicaciones, y antes debe comer algo. Entonces desvela el error del periodista:

—No es ‘panza’. La última es “mojate las patas”.

Luego, le da la mano a la docente, camina y sube la rampa que separa el patio de juegos del pasillo por donde se va al comedor. Además de leche y alfajores, allá lo esperan otros ruidos, pieles, voces, texturas..., es decir, un nuevo bombardeo de sensaciones que deberá ordenar sin la ayuda de la vista. Para que la tarea le sea menos ardua, él y sus compañeros cuentan con 5 profesores y 6 auxiliares de docente que están pendientes de ellos desde las 10 a las 16 h.

Según Pablo Pereyra —coordinador de esta colonia del Gobierno de la Ciudad—, la mayoría de estos chicos no ven porque, o bien se lo impide un tumor en el quiasma óptico, o bien nacieron sin glándula de crecimiento o con problemas en el nervio de la visión debido a que las madres, por ejemplo, se drogaron durante el embarazo. Y, como las desgracias nunca vienen solas, a los pobres no les falta de nada: uno tiene retraso madurativo, al otro lo abandonaron, varios vienen de familias con dificultades económicas... Por suerte, gracias a la contención que reciben acá, conservan el sentido del humor y la vivacidad propios de la infancia.

—¿Vos sos el periodista, no? Hola, me llamo Bárbara, tengo 8 años, sé bailar y cantar. Quiero salir en el diario: me hace mucha ilusión. Antes hicimos un espectáculo con mis compañeros, y vine a verte por si lo podés contar.

El espectáculo al que se refiere Bárbara es la canción de bienvenida. Hoy ella fue la maestra de ceremonias, y disfrutó mucho presentando con el micrófono a todos los chicos, quienes cantaban aquello de “Si venís a la colonia...”. Mientras el periodista le promete que lo contará, ella agarra una de las manos de esa voz que oye por primera vez, y con la manita que le queda libre le palpa la pierna, le explora el brazo, le toca la ropa... Como Franco, antes de ir a la pileta a mojarse las patas, quiere llevarse entre el tacto y el oído todo eso que no ve.

*

"APRENDEN COMO CUALQUIER ALUMNO"

Lucas, Alan y Abril ejemplifican el espíritu integrador de la colonia. Lucas (4) es el hermano menor de Matías (6) y de Hernán (10). A diferencia de sus dos hermanos, él ve perfectamente; una situación parecida a la que viven Pilar (6) y Alan (6) con sus respectivos mellizos, Abril y Patri. Según Pablo Pereyra, “en la colonia, laburamos que los chicos que están cerca de los pibes con discapacidad se vengan y jueguen con sus hermanos, primos, etc.; para que así los entiendan mejor”. Y Lucas, Alan y Pilar tan contentos con la idea: acá hay toboganes, trepadora, juegos, excursiones a la pileta... Con un adulto cada tres chicos, ver o no ver deja de ser un criterio para dividir las actividades. “Estos pibes se dan los mismos golpes que cualquier otro a su edad. Aprenden como todos: reparando en el error y reforzando el acierto”, aclara Pereyra.

TODO EL AÑO

La escuela Santa Cecilia está en Senillosa 650, Buenos Aires. Durante el ciclo lectivo, funciona como un primario para chicos ciegos de 4 a 15 años. En las vacaciones de invierno y verano, abre como colonia —gratuita— bajo el programa Recreo de Educación Especial. Va de lunes a viernes, de 10 a 16 h. La matrícula está abierta todo el año. Teléfono: 4922 0459.

El blog, nueva herramienta educativa

2008-04-02T17:24:00.001-03:00

Clarín, 10 de febrero de 2008, suplemento Educación.

Versión papel: aquí.
La nota en el blog de la escuela: acá.

IDEARON UN CAMPUS VIRTUAL QUE ES TODO UN ÉXITO

El blog, nueva herramienta educativa

En las dos sedes de la escuela ORT de Buenos Aires apostaron por renovar su filosofía educativa y le franquearon la puerta en abril de 2007 al instrumento que revolucionó Internet y la vida adolescente.

Rubén A. Arribas

Twitter. Flickr. Podcast. You Tube... El vocabulario y las destrezas informáticas de los “nativos digitales” —término con el que algunos especialistas designan a los chicos que ya encontraron celulares o Internet en casa cuando nacieron— ponen en jaque a cualquiera que no esté familiarizado con las tecnologías de la información. A diferencia de sus padres, docentes u otros chicos, estos escolares crecieron en espacios donde hacer varias cosas a la vez y estar conectado con la red de amigos les resultaba algo cotidiano. Una clásica imagen de ellos es verlos chatear, mirar la tele, hablar con los padres y recibir mensajes en el celular, todo a la vez. De ahí que captar su atención y alfabetizarlos con pizarra y tiza resulte una tarea ardua.

Por ello, en las dos sedes de la escuela ORT de Buenos Aires apostaron por renovar su filosofía educativa, y franquearle la puerta en abril de 2007 al instrumento que revolucionó Internet y la vida adolescente: el blog. Y además lo hicieron a lo grande: idearon un campus virtual, http://redblogs.ort.edu.ar/, consistente en una red de estas bitácoras gratuitas y sencillas de manejar. Empezaron con 17 blogs, en septiembre llegaron a los 90 y alcanzaron los 120 en febrero de 2008, con picos de 20 mil visitantes diarios externos a la escuela.

¿Qué tiene esta telaraña digital que atrapa a tanto internauta? De casi todo. Además de los espacios que mantienen los cursos o docentes afines al proyecto, ofrece blogs para documentar viajes, escribir sobre fútbol o escuchar los contenidos que pasan por la radio escolar, La Corneja. Asimismo, brinda un canal en You Tube con más de 90 videos propios, una bolsa de trabajo o acceso al departamento médico. La frutilla de la torta es que cualquier internauta puede recibir avisos a través de Twitter —una canal de mensajería instantánea de Internet— sobre las actualizaciones que se producen.

Para entender el éxito del proyecto, alcanza con surcar un rato este océano de información. ¿Qué hay? Por ejemplo, adolescentes que publican el análisis de Pablo Neruda que escribieron para aprobar la materia de Lengua. También, profesores de Ciencias Naturales que suben videos en inglés sobre la respiración. Incluso puede leerse cómo algunos padres agradecen al colegio que este retransmitiera en directo a través de Internet una actividad donde participaron sus hijos. Como explica Guillermo Lutzky, director de este campus virtual, la apuesta es terminar con el agotador “¿Qué hiciste hoy?”, y que así alumnos, docentes y padres construyan una relación distinta con la escuela.

Eso es posible porque esta iniciativa incide sobre dos aspectos fundamentales: documentar públicamente el proceso de aprendizaje y aumentar la audiencia que tiene el alumno para sus trabajos prácticos. Gracias a esta sinergia entre tecnología y docencia, cualquier internauta puede navegar el blog de 5IA de Imagen y Comunicación, por ejemplo, entrar en la etiqueta ‘pueblo’ y rastrear desde la consigna “Armar una web para un pueblo de menos de 10 mil habitantes” hasta cómo Federico Snieg y Maximiliano González prepararon www.chos-malal.4t.com, una web no oficial dedicada a Chos Malal (Neuquén). Además, si el lector quiere y acepta que los docentes moderen sus comentarios, puede opinar. Es decir: estos “nativos digitales” reclaman una revolución del sistema tradicional de enseñanza.

Interacción. Simultaneidad. Personalización. Creatividad compartida... Quizá podrían traducirse así algunas de esas palabrejas informáticas que manejan con tanta soltura estos nuevos escolares. Como explica Lutzky, la buena química entre adolescentes y blogs reside en que “esta herramienta les permite integrar saberes y habilidades que les son cotidianas, y además compartir el resultado con otras personas. Eso hace que los chicos sientan que ponen algo propio; de ahí que se involucren tanto afectivamente”.

*

"FORMAMOS CHICOS PARA CARRERAS NO INVENTADAS"

Guillermo Lutzky dirige un equipo de 4 personas que coordina a más de 70 docentes en esta experiencia pionera. Esta apuesta, explica, responde a un convencimiento: “Formamos chicos para carreras que todavía no están inventadas: las tareas y las competencias laborales cambian muy deprisa. Cuando trabajen, los cineastas o clínicos que formamos hoy, usarán otras tecnologías que las que manejan ahora... Y casi seguro se regirán por otros modelos de trabajo. Como no pueden aprenderlo todo, debemos prepararlos para que sepan adaptarse a un entorno laboral que cambia constantemente. En ese sentido, coproducir con los docentes a través de los blogs, les permite ganar protagonismo en su aprendizaje. Esto supone un desafío para los docentes, quienes deben actuar sobre todo como directores de orquesta”.

Club de Chicos de Saavedra

2008-04-02T17:08:00.001-03:00

Clarín, 3 de febrero de 2008, suplemento Educación

Versión en papel: aquí.
Las fotografías las tomó Federico Hamilton.

CLUB DE CHICOS

Tiempo de recreo en las escuelas de los sábados

Durante el año lectivo, el programa se desarrolla en siete centros de la Ciudad.

Rubén A. Arribas

“1, 2, 3 y vuelta”. “Chicas, cuidado: se están juntando”. “Atrás, atrás”. “Parejas... ¡Ahora!”. A las damiselas del programa Club de Chicos que asisten los sábados por la mañana a la escuela Naciones Unidas, les gusta encontrarse para bailar. Este grupo —el de chicas entre 10 y 12 años— lo integran unas 20 jovencitas que deciden todo: la música, la coreografía y hasta el vestuario. Su profesora, Carla Kwasnik, sólo las dirige. Si sus alumnas le piden Shakira, les da Shakira. Si le piden High School Music, High School Music. Si le dicen que les lance un osito para el final de la coreografía de “El patito feo”, lo lanza. Como en el resto de actividades de esta escuela convertida en club los sábados de 10 a 13 h, los alumnos proponen y los profesores orientan, acompañan, juegan.

“Acá el chico elige en cada momento dónde está. Si está jugando al fútbol y se cansa, se va al taller de ajedrez o al de plástica, por ejemplo. La mayoría de las chicas vienen a la clase de danza; sin embargo, otras solo vienen para contarse sus cosas... Hoy el barrio no es como cuando nosotros éramos chicos. Ahora hay más inseguridad, menos zonas verdes, desaparecieron muchas instituciones vecinales. Por eso proponemos que la escuela funcione los sábados como un lugar de encuentro y de recreación”, explica Luis Sánchez Berazategui, coordinador del programa en este club- escuela del barrio de Saavedra.

Además de este centro —que los sábados se llama Zapatillas Revoltosas—, hay otros 5 adheridos al programa Club de Chicos (ver recuadro), auspiciado por el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Esta iniciativa, que está dirigida a niños entre 6 y 12 años, surgió en 2005 para cubrir el hueco educativo-recreativo dejado por otro programa similar, Club de Jóvenes, en funcionamiento desde 1999 y destinado a mayores de 12. Con solo dos años de existencia, Club de Chicos cuenta ya con unos 500 asistentes semanales, mientras que su hermano mayor recibe a unos 3 mil y abrió 30 centros. Los números en sendos programas son buenos, sobre todo si se considera que los chicos asisten cuando y porque quieren.

La característica principal de ambas iniciativas es que cada club-escuela elabora su propuesta. “Trabajamos con un programa flexible que cada centro construye a partir de varios factores: la cantidad y la capacidad de los docentes, el espacio físico, la comunidad donde está y el perfil de los chicos. Y si bien partimos de ejes comunes en las áreas de trabajo —conformar grupos, usar el juego como motor, proponer actividades artístico-expresivas y fomentar el deporte—, las actividades que ofrece cada Club de Chicos varían con la demanda de cada comunidad”, aclara Sergio Canosa, coordinador regional de los dos programas.

En el caso de la comunidad del Zapatillas Revoltosas, por ejemplo, la oferta de actividades está enriquecida por la disponibilidad del parque Padre Mujica, que está justo en la puerta. Por allí corren en esta soleada mañana otoñal las bailarinas del grupo de 6 a 10 años, quienes juegan a la mancha mientras esperan a que las grandes acabe su clase con Carla Kwasnik. Con ellas juegan los hermanos Lautaro y Emiliano Carosela (6), quienes, en vez de esperar para ensayar la coreografía de “Casi Ángeles”, quieren irse a patear la pelota o a probar con el ajedrez. Aunque todo esto tendrá que esperar: son casi las 11 y media y la profesora que los cuida, Rosa Calero, les pide que regresen a la escuela: los espera la vianda.

En las aulas de Naciones Unidas, a los demás también les anuncian que llegó la hora de almorzar. “A lavarse las manos, ¡a comer!”, grita Guillermo Telch, el profesor de ajedrez. Algunos dejan entonces en el corcho de la clase el dibujo que estaban pintando; sin embargo, otros agarran un tablero y se ponen a jugar. Telch supervisa quiénes salieron a comer y después, al que mueve negras, le explica una jugada con la torre... Por lo que se ve, acá ni siquiera es obligatorio ir por la vianda. Si uno quiere comer, come. Y si quiere jugar, juega. Queda claro entonces por qué los chicos dicen que este es un buen programa de sábado.

*

No hay lugar como la escuela
“El adulto es imprescindible para los chicos. Para que haya educación, es necesaria una relación asimétrica entre un adulto y un chico o joven. No son amigos, no son hermanos... Es decir: existe una relación que implica responsabilidades diferenciales: el adulto debe orientar, cuidar, contener, proteger... Esa función es deseable que la cumplan todos —padres, tíos, abuelos, escuela, Estado—; sin embargo, la realidad socioeconómica en determinados barrios ofrece desocupación crónica, chicos que ingresan prematuramente al trabajo informal o que asumen responsabilidades como cuidar a sus hermanos menores. En esos entornos, la escolarización tiene otro valor y la deserción escolar, sobre todo en la secundaria, es alta. Nuestros dos programas intentan recuperar espacios que se han perdido en los barrios, preservar el carácter juvenil de los chicos y ayudar a que los pibes construyan su proyecto vida, que asuman su realidad social como un punto de partida, y no como una fatalidad. Para nosotros, con sus ventajas y sus inconvenientes, la escuela es el mejor lugar donde ellos pueden estar”. Sergio Canosa, Coordinador Regional de Club de Chicos y Club de Jóvenes.

Dónde funcionan
Los 6 centros de Club de Chicos —de 6 a 12 años— adheridos a este programa del Gobierno de la Ciudad son los siguientes:

Caballito. Escuela José Ignacio Gorriti, en Nicasio Oroño 1431.
Floresta. Escuela Ernesto Alejandro Bavio, en Bahía Blanca 1551.
Saavedra. Escuela Naciones Unidas, en Rogelio Yrurtia 5806.
La Boca. Escuela Juana María Gutiérrez, en Rocha 1226.
Bajo Flores. Escuela Carlos Geniso, en Agustín de Vedia 2519
Saavedra. Escuela República de Turquía, en Ruiz Huidobro 3853.

Todas funcionan de 10 a 13 h, salvo Bajo Flores, que abre de 12.30 a 16 h, y la Escuela República de Turquía, que va de 12.30 a 17.00 h. Las actividades son gratuitas y la comida está incluida.

Cine en las escuelas medias del sur de la ciudad

2007-11-11T17:01:00.000-03:00

Clarín, 11 de noviembre de 2007, suplemento Educación

Nota en papel: acá.

CINE EN LAS ESCUELAS MEDIAS DEL SUR DE LA CIUDAD

La Universidad del Cine se mete en las escuelas secundarias

El Programa funciona en cuatro secundarias de Lugano y Mataderos. Unos 160 adolescentes filman ocho cortometrajes con el apoyo y los equipos de la Universidad del Cine.

Rubén A. Arribas

“No cualquiera te da así una mano, viene un día a la escuela en un barrio como este y te dice: ‘¿Tenés una idea? Vení, que la filmamos. Yo te enseño de cine, te pongo los equipos y vos aprendés a hacer un corto’”. Alejandro Arévalo (17) vive en el barrio porteño de Piedrabuena, a dos cuadras de la General Paz y a una de la fábrica de la Pirelli. Además de cursar tercero en la EMEM 1 de 20, participa como asistente de dirección en el cortometraje que rueda junto con otros 12 compañeros para el proyecto “Cine en las escuelas medias del sur de la ciudad”. En ausencia del director de la película, él lo supervisa todo: encuadres, iluminación o relaciones con la prensa.

Al lado suyo está Aixa Sirera (17), una de las actrices. El curso pasado y el anterior, ella dirigió los cortos que filmaron en esta escuela; de hecho, Alejandro fue uno de sus actores. Este año Aixa prefirió cambiar de registro y probar con la actuación. De momento está contenta: “Los otros años rodamos situaciones muy reales del barrio: pobreza, drogas, embarazos adolescentes,... Lo que está bueno de Emiliano y Alejandro es que se corrieron de ahí y se fueron para el lado de la imaginación”, comenta.

Emiliano es Emiliano Sagradini (17), el director. A eso de las 5 y media anduvo por la escuela para supervisar los preparativos del equipo de rodaje: este lunes había práctica de filmación hasta las 21 h. Quería filmar, pero no pudo; le debía el análisis de una obra a la profesora de Teatro, por lo que sólo se quedó un ratito. Aprobar esa materia para la escuela y rodar tranquilo “su película” —así se refiere a ella—, dependía de viajar esa tarde sí o sí casi una hora en colectivo hasta Corrientes y aguantar el diluvio que lo esperaba a la noche cuando regresara. Entre unas cosas y otras, además de cine, está aprendiendo cuán sacrificado resulta combinar estudios y arte.

Porque a Emiliano con la escuela le sucede lo que a cualquier adolescente: le cuesta. Y no es porque le falte capacidad intelectual o de trabajo; en las primeras 4 semanas, cuenta, ya reescribió 5 ó 6 veces el guión. Aunque él dirige, quiere que las 14 escenas que planificó para los 8 minutos de película reflejen las ideas del grupo, y que así todos sientan como propia la historia que él y Alejandro propusieron, la de un chico que invoca a los espíritus a través del juego de la copa. ¿De dónde sale tanta motivación? “Es que yo acá vuelo; todo es imaginación mía”.

Marcos Sacchetti sonríe cuando escucha esto último. Desde hace 7 años coordina este proyecto adscrito al programa Zonas de Acción Prioritaria de la Secretaría de Educación del GCBA y, aunque trabaja en la tele y en la Universidad del Cine (UC), brindar una oportunidad a chicos como Alejandro, Aixa o Emiliano ocupa un lugar central en su agenda: “Este proyecto es el ancla de mi vida”, asegura. Y debe de ser cierto, porque en 2007 coordina ya a 160 adolescentes y 12 profesores que ruedan 8 cortometrajes en 4 escuelas de Villa Lugano y Mataderos. Por cierto, números más que satisfactorios para un emprendimiento que requiere equipos muy caros y docentes especializados.

De ahí que el aporte de la UC —que proporciona desde el soporte técnico hasta becas del 100 por cien para acceder después a la universidad— resulte imprescindible en esta sinergia entre escuela y Estado. Asimismo, y como garantía de que ese apoyo continuará, figura Manuel Antín, el rector de la UC. Este reconocido cineasta, según Sachetti, suele recordarles a los docentes que “esta experiencia, además de cambiarle la vida a los chicos, enriquece la mirada de quienes trabajan con ellos”. Es decir, que no sólo de Godard o Cassavetes aprenden quienes se dedican al séptimo arte.

*

HISTORIAS

En la Escuela Comercial 12 de 21, escribir un guión y rodar un corto puntúa para la materia de Lengua. La profesora, Sandra Pérez, trabaja con dos docentes de la Universidad del Cine, Emiliano Iglesia y Sebastián Mega, quienes dictan clase en esta escuela de Lugano una vez a la semana. Este lunes, por ejemplo, de 20.30 h a 22 h debaten la sinopsis que prepararon los alumnos para el corto que rodarán entre todos. Iglesia y Mega se dirigen a la audiencia, en su mayoría adolescente —más alguna madre de familia—, con propiedad cinematográfica: ‘escena’, ‘elección estética’ o ‘historias paralelas’ son conceptos que sobrevuelan la charla. Según Sandra Pérez, el alcance de estas clases excede el acercamiento a la lengua a través del relato audiovisual: “En el barrio estamos rodeados por la sensación de fracaso; todo es muy difícil acá: encontrar trabajo, tener una casa, acceder a la cultura... Que algo como un corto salga bien, es muy importante”. Y añade: “Este programa genera sueños que se cumplen; los chicos ven sus películas en pantalla grande en el cine del barrio”.

María Rosa Almandoz, directora del INET

2007-08-14T16:06:00.000-03:00

Clarín, 12 de agosto de 2007, suplemento Educación

La nota en Clarín.com: aquí (incluye una videoentrevista).
La nota en papel: nota principal aquí y un par de recuadros por acá.

ENTREVISTA CON LA DIRECTORA DEL INSTITUTO NACIONAL DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA, MARÍA ROSA ALMANDOZ

“Necesitamos graduados en Ciencia y Tecnología volcados a la producción”

Para Almandoz, hay querecuperar la escuela técnica y reactivar la industria desmantelada.

Rubén A. Arribas

“La crisis de vocaciones en la ingeniería no es un fenómeno local. Si vos preguntás en EE.UU., España o Alemania, también te dirán que su punto flaco es la falta de ingenieros”. La cursiva de María Rosa Almandoz, Directora del Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET), pretende arrojar luz sobre qué entiende la moderna sociedad de la información y el conocimiento por uno de los perfiles con menos egresados en la Argentina. Según ella, las razones hay que buscarlas en un cambio de paradigma cultural.

“Hasta hace 20 ó 30 años, la ciencia y la tecnología eran campos casi separados. La investigación en Ciencias Básicas —Física, Química, Biología y Matemática— era muy independiente del desarrollo tecnológico aplicado a la producción. Sin embargo, en las últimas décadas el conocimiento alcanzó tal importancia económica que esa situación cambió. Hoy mucha de la investigación en Ciencias Básicas nutre a los tecnólogos, y estos para innovar necesitan a su vez conocimientos profundos en esas disciplinas”, continúa Almandoz. Y añade: “Por eso necesitamos egresados con una formación fuerte en ciencia y en tecnología, pero que además estén volcados al campo de la producción”. Es decir: el mercado ingenieril amplió su radio de acción y demanda nuevos perfiles profesionales, de ahí la escasez mundial de ingenieros.

Pero también existe un factor local. A pesar de la reactivación económica que vive la Argentina, el país todavía no se ha recuperado de la devastadora Década Perdida (1980-1990). En esa época cerraron más de 160 mil pymes —el gran motor de la economía y el sostén social de casi cualquier sociedad— y grandes empresas deslocalizaron sus plantas de producción a otros países. Deshecho el tejido industrial y desempleados los técnicos e ingenieros, la educación tecnológica que los formaba cayó casi por efecto dominó.

“Las políticas educativas de los 90 acompañaron ese proceso desindustrializador y abandonaron la formación de técnicos en las escuelas medias, una línea educativa muy tradicional, distintiva de México y de la Argentina, y que en las décadas del 40 al 60 generaba maestros de obra, técnicos químicos o técnicos agropecuarios, siempre muy prestigiados”, aclara esta socióloga experta en Metodología de la Investigación Científica. La menemista Ley Federal de Educación guillotinó este sector educativo estratégico, y con ella voló por los aires el puente más importante entre la secundaria y las ingenierías. Los efectos de aquella explosión son conocidos: muchas escuelas técnicas cerraron.

Por eso el Gobierno apuesta por una doble estrategia: reactivar los sectores industriales desmantelados —textil y naval sobre todo— y recuperar la escuela secundaria técnica, un emblema del pasado esplendoroso del país. “Las escuelas técnicas son las que mejor preparan a los alumnos para las ingenierías”, argumenta la Directora del INET. ¿Por qué? “Los futuros técnicos asistían a clase desde los 13 a los 19 años, cursaban en jornada completa —6 a 7 horas reloj por día—, obtenían una sólida formación en Matemática y se orientaban hacia la tecnología”. Claro, que también tenían industrias donde insertarse, y eso favorecía un círculo virtuoso: buena formación, buen empleo; y viceversa.

Eso provocó que en las décadas del 40 al 60 los chicos supieran qué hacía un técnico o un ingeniero; hoy lo desconocen. Y si les falta ese saber, no pueden pensarse como futuros técnicos en Mecatrónica o ingenieros en Aeronáutica. “La vocación no es algo espirituoso. No se puede elegir lo que no se conoce. Los chicos deberían elegir una carrera donde disfruten leyendo y aprendiendo sobre ella”, precisa Almandoz.

Asimismo, está el karma de país inestable: “Los planes de estudio hablan de 5 ó 6 años para una ingeniería; sin embargo, la duración real de estas carreras es por término medio 9,5. ¿Cuántas familias tienen oxígeno económico para mantener a un hijo ese tiempo? ¿Qué joven puede plantearse hoy un proyecto a 9 ó 10 años, si además debe estudiar y trabajar?”. De ahí que, con la Ley de Educación Técnico Profesional de 2005, el Gobierno quiera potenciar también la educación técnica superior como una alternativa a la universidad que garantice la inserción laboral. Para ello en 2006 invirtió 260 millones de pesos en becas, planes de mejora o series educativas que fomentaban el vínculo entre el Estado, las universidades y las empresas.

Por último están las falencias de los estudiantes de secundaria en Matemática, esas de las que hablan tanto las estadísticas. A lo que esta licenciada en Ciencias de la Educación comenta: “Lo que tenemos que hacer es mejorar la formación en didáctica de los docentes. Por cómo se construye el conocimiento en cada disciplina, un mal profesor de Matemática resulta más crítico que un mal profesor de Historia”.

Entonces, para resolver el problema vocacional... Sí, más formación en Matemática como reclaman insistentemente desde el mundo adulto, de acuerdo, pero a) primero que los profesores la expliquen mejor y b) cualquiera diría que los adultos son los responsables de una sociedad que ha llevado a los chicos a la indiferencia frente a las carreras técnicas. Por tanto es en manos de los políticos, empresarios, padres y educadores en las que está revertir la situación. Las palabras de María Rosa Almandoz, madre de un hijo que estudia Ingeniería Industrial, dejan poco lugar a las dudas.

*

La educación técnica en números

260 millones de pesos invirtió el Gobierno en 2006 para apoyar diferentes políticas educativas en los campos de Ciencia y de Tecnología.
20 por ciento aumentó en 2007 la matrícula en las escuelas técnicas de nivel medio.
55.736 egresados salieron en 2006 de las escuelas técnicas de nivel medio.
31.815 egresados salieron en 2006 de las escuelas técnicas de educación superior.
164.224 egresados salieron en 2006 de los centros de formación profesional.

Fuente: Instituto Nacional de Educación Tecnológica, www.inet.edu.ar.

Programa de radio Hora Libre

2007-08-12T14:14:00.000-03:00

Clarín, 12 de agosto de 2007, suplemento Educación

Versión papel: aquí.

PROGRAMA HORA LIBRE DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES

A punto de terminar el secundario,
casi expertos conductores de radio

Esta formación integra el plan de estudio de los bachilleratos con orientación en Comunicación Social.

Rubén A. Arribas

Son las 12:57 h del domingo, y en Radio La Porteña apenas faltan 3 minutos para que termine Hora Libre y comiencen las noticias de la una. En el aire está el escritor Maximiliano González Jewkes, quien contesta por teléfono las preguntas sobre boxeo y literatura que le formula en directo Laura Rombolá, alumna de la escuela Rumania, del barrio Villa Real. Según lo acordado con sus cinco compañeras de equipo, suya es la responsabilidad de cerrar este último bloque. Sin embargo, el minutero avanza y Laura no encuentra el momento de interrumpir al entrevistado. Frente a ella, Christian Gauna, docente y conductor del programa, mira el reloj del estudio, alza su mano derecha a media altura y le hace una señal para que corte ya, ya.

Laura asiente, comprueba la hora, se pone colorada. Eva González, su profesora en 5º curso del Bachiller con orientación en Comunicación Social, la mira y, como Gauna, corta el aire con la mano varias veces. La adolescente se aprieta los auriculares y pone cara, como luego explicará, de “¡Era el primer entrevistado de mi vida! ¡¿Cómo lo iba a cortar?!”. De repente Jewkes da por respondida la pregunta y se queda en silencio. Todos clavan los ojos en Laura, y ella cumple con lo ensayado en el precario estudio de grabación de la escuela: le agradece al entrevistado por estar en el aire y le pasa la posta al conductor. Son las 12.58 h.

Ahora la presión es para Gauna, pero él es un locutor experimentado y sabe cómo usar esos dos minutos. Recuerda que Hora Libre es un programa de las escuelas medias en colaboración con el Gobierno de la Ciudad, pide a las alumnas que se despidan de la audiencia y emplaza a los oyentes a que el próximo domingo de 12 a 13 h sintonicen de nuevo AM 1110, donde lo acompañarán estudiantes de la Tomás Espora, del barrio de Liniers. Tras una brevísima cortina, anuncia, llegarán las noticias. Impecable: le sobró un minuto.

Las chicas respiran aliviadas. En esta última hora, además de trabajar casi al ritmo de los profesionales, rendían una prueba puntuable para la materia Taller de Radio. En clase habían elegido el boxeo como tema para el programa y semana tras semana planificaron y prepararon los contenidos. Así, grabadora en mano, entrevistaron a Josué Meléndez (16), un compañero suyo que boxea, y a su entrenador. Después leyeron “Torito”, el cuento que Cortázar le dedicó al boxeador de Mataderos Justo Suárez, y por una pista dejaron la voz del cronopio Julio y por la otra grabaron la de ellas. Luego, en el estudio de La Porteña, Christian Gauna las ayudó a presentar los bloques, sincronizó los tiempos y charló con ellas a micrófono abierto sobre cómo habían elaborado el programa. Por último, como tuvieron complicaciones con el material que habían grabado con Jewkes, se animaron a conversar con él en directo. En total, tres semanas de trabajo hasta poder disfrutar de esta primera hora de radio de su vida.

Bueno, de trabajo y de muchos nervios. Por eso cuando da la una, Laura Rombolá (17), Karen Lucero (18), Jacqueline González (17), Melina Menafra (17), Aldana Rigueras (17) y Fiorela del Mazo (18) quieren chillar; sin embargo, Gauna sigue enseñándoles radio: les señala a los dos locutores preparados para dar las noticias. Las chicas asienten, se ponen las camperas, salen sin hacer ruido al pasillo del 8º piso del Centro Cultural General San Martín y ahí sí, ahí se abrazan, gritan, comentan las incidencias y hasta se hacen fotos con el equipo docente. Ninguna había pensado ser locutora de radio, explican, porque quisieran cursar Cine, Publicidad o Psicología. Sin embargo, hoy se divirtieron tanto que la semana que viene repetirían. ¿Madrugar de nuevo un domingo? “Es que estuvo bueno cuando recibimos los mensajes: sentías que la gente te estaba escuchando”, dice Karen, que había dormido apenas hora y media porque ayer tuvo un cumpleaños de quince. No se les puede pedir más honestidad a estas chicas: en clase o a través de las ondas, lo único que piden para engancharse con la escuela es que las escuchen.

*

ELIGEN LOS TEMAS Y LOS PRODUCEN

“Intentamos que los chicos digan todo lo que tienen que decir, pero con respeto. Son ellos quienes eligen los temas. En la escuela Rodolfo Walsh, por ejemplo, investigaron quién fue Walsh, en una de Villa Soldati están con la historia del Club Sacachispa y la semana pasada el programa fue sobre el aborto”. Además de docente, Mariano Molina es el coordinador de Hora Libre, un espacio radial del Gobierno de la Ciudad que usan 12 escuelas medias que imparten Bachiller con orientación en Comunicación Social y 8 escuelas de reingreso.

Este es el segundo año del proyecto, y tiene tan buena recepción que Molina y su equipo pusieron también en marcha la REC (Red Escuelas Comunitarias), una agencia de noticias escolar. Ambos proyectos apuntan hacia lo mismo: “Que quienes salgan de este bachillerato sepan leer y escribir, sean capaces de hacer la producción de una radio barrial y puedan armar un periódico comunitario”. De momento, según Melina Menafra, hoy las alumnas de la escuela Rumania sacaron esta conclusión tras el programa: “Aprendimos a remarla”.

TAMBIÉN POR INTERNET

Hora Libre se emite por La Porteña, AM 1110, domingos de 12 a 13 h. También se puede escuchar en www.radiodelaciudad.gov.ar. Contacto: 5371-4600 y horalibre@buenosaires.gov.ar.

Estrategias para orientar el futuro profesional

2007-08-11T16:41:00.000-03:00

Clarín, 12 de agosto de 2007, suplemento Expo Educativa

Nota en Clarín.com (incluye videoentrevista): aquí.
Nota en papel: primera página por acá (cuando encuentre el pdf, claro) y segunda por aquí.

Estrategias para decidir mejor hacia dónde
orientar el futuro profesional

Los expertos señalan cuatro etapas clave en la elección de una carrera: indecisión, exploración, definición y replanteo. Recomiendan la participación en talleres y sugieren a los padres un acompañamiento sin presiones.

Rubén A. Arribas

En cualquier momento de la vida, tener la certidumbre de que uno elige bien es difícil. Cuesta. Ejemplos hay muchos, pero quizá la compra de un departamento sea el que mejor permita a los adultos entender qué sienten los adolescentes cuando deben decidir hacia dónde orientar su futuro profesional. Vender un departamento para comprar otro suele llevar aparejado intensos periodos de zozobra, donde cualquiera enfrenta inseguridades, condicionamientos o momentos de confusión. Según Claudia Fuentes, psicóloga del equipo de la Dirección de Orientación al Estudiante de la Universidad de Buenos Aires (DOE), quienes egresan del secundario atraviesan las mismas etapas para decidir que un adulto que quiere cambiar de hogar.

Estas etapas son 4: indecisión, exploración, definición y replanteo. Como en el caso del departamento, la certidumbre total —si es que esta llegara a existir— sobre los estudios elegidos se da cuando uno experimenta su decisión, esto es, cuando pasan unos meses. Es más: si en el momento de firmar el boleto de compra de un inmueble, los adultos suelen replantearse la idoneidad de la elección, ¿qué miedos no sufrirán los jóvenes cuando toman la primera gran decisión con que construir su futuro? Así que si los adultos odian que los presionen, a los chicos que salen del secundario les sucede algo parecido. Y está bien que así sea: este es su primer paso como incipientes adultos.

Entonces: elegir bien comienza por disfrutar de un entorno donde sentirse libre. Eso sí, Flores aclara: “El exceso de libertad tampoco es bueno; los chicos necesitan sentirse escuchados, no que todo dé igual. Claro, que para los padres, los profesores y los adultos significativos esto significa moverse en un límite muy delicado: hay que saber acompañar, pero siempre sin presionar. Eso quiere decir que tienen que charlar con los chicos y que estos puedan hablar de sus intereses, pero a la vez deben aprender a respetar la individualidad y la libertad de quien elige”.

Hablar, respetar el periodo de indecisión del chico, acompañar. Traducción para los padres: además de comprar guías para el alumno o de llevar en coche a los hijos a un taller de orientación vocacional, en la vida diaria deben mostrarse cuidadosos cuando hablan, sobre todo cuando emiten opiniones taxativas sobre las distintas profesiones. Ejemplo: “Todos los actores son unos vagos”, y resulta que el hijo quiere estudiar Arte Dramático. Aunque no lo parezca, los chicos respetan la opinión de los adultos, y cada juicio de valor de estos les cierra una puerta del futuro que imaginan.

Y es que al porvenir mejor no ponerle vallas de antemano, ni siquiera a la manera de la clásica orientación vocacional. Detalla Flores que hoy la pregunta ya no es “¿Qué carrera quiero estudiar?”, sino “¿Qué actividades quiero desarrollar en el futuro”. Tomando ese novedoso punto de partida, el orientador debe ayudar a que el chico profundice por sí solo en sus intereses personales y acompañarlo para que descubra qué trayecto estudiantil podría describir para satisfacer esos anhelos. Al respecto, esta especialista del DOE subraya: “Elegir una carrera ni siquiera es un punto de llegada cerrado y definitivo, es un paso más en la construcción de un proyecto personal de futuro”. Moraleja: esta es la primera gran decisión de las muchas otras que esperan; aprender a convertir la incertidumbre que la acompaña en una enseñanza significa comenzar a edificarse de manera sólida como persona.

Además, hablar de “proyecto de futuro” en vez de “carrera” ayuda a encarar una situación muy frecuente entre los adolescentes: “Quiero seguir estudiando, pero no sé el qué”. Eso es lo que traen los chicos, y de ahí parten los orientadores: no importa la carrera, importa dialogar con los jóvenes para que estos descubran por sí solos cómo articular lo que les gusta y lo que les interesa con las ofertas educativas y una posible salida laboral. Nadie decide por ellos, sino que ellos se toman su tiempo y aprenden a decidir lo mejor para sí mismos.

Por eso la DOE pone el acento en ofrecer espacios de reflexión donde los estudiantes compartan sus inquietudes con los pares, psicólogos y docentes . “Los talleres funcionan como un espacio de prevención. En la medida en que los chicos charlan sobre el futuro, ellos mismos se van encontrando mejor preparados para afrontarlo”, señala Flores. Por tanto si el mundo adulto espera engrosar sus filas con jóvenes ávidos por aprender, primero debería tentarlos con algo de su sabiduría: enseñar cómo decidir por uno mismo es un buen primer paso. A los chicos ganas de madurar no les faltan.

*

. Recuadro para Talleres gratuitos de orientación vocacional de la UBA :: ver aquí.
. Recuadro para Orientación vocacional para el CBC :: ver acá.

. Recuadro-entrevista con Graciela Attiná, Directora del Departamento de Psicodiagnóstico de la Asociación de Buenos Aires (APBA)

“Les falta cancha para preguntar”. Esa es una de las principales falencias de los chicos que asisten a la Expo Educativa, según Graciela Attiná, Directora del Departamento de Psicodiagnóstico de la Asociación de Buenos Aires (APBA). De ahí que este año, ella y el equipo de 4 psicólogos que coordina repartirán en los talleres una hojita que funcionará como la guía de qué deberían hacer los jóvenes en la feria.

“Se trata de combatir el deslumbramiento que les produce encontrarse en un lugar tan grande, con tanta gente y con tantos stands. Seamos honestos: los chicos van y juntan, juntan y juntan papeles, les hablan del futuro, les proponen talleres, y sin embargo muchos de ellos están pensando en el viaje de egresados y otros ven octubre del año próximo demasiado lejos. Es decir: al final lo que sucede es que van, se ponen tímidos y no saben qué preguntar”, explica Attiná.

Por eso es bueno que acudan a alguno de los 4 talleres diarios y gratuitos que dictará APBA en la Expo Educativa. Allí los psicólogos los harán jugar y, de manera lúdica, los harán identificar algunos miedos que les despiertan determinadas carreras, o les desharán equívocos como confundir Recursos Humanos con Derechos Humanos. También quienes asistan podrán poner en crisis preconceptos que traen por influencias de las modas vocacionales que circulan o que viven en su entorno. Y sobre todo encontrarán a un orientador que los hará reflexionar sobre dos preguntas cruciales para comenzar a construir la vocación: “¿En qué soy muy capaz?” y “¿Qué papel desempeño en mi familia y entre mis amigos?”.

Según Attiná, esas dos preguntas son vitales porque los adolescentes fantasean, se sienten capaces de todo y terminan abrumándose por el gran espectro de posibilidades de que disponen. Dicho de otro modo: no saben separar entre su vocación y las aficiones. “Esto es muy difícil sobre todo para quienes les va bien estudiando, a ellos les cuesta mucho elegir. Los adolescentes desarrollan lógicas muy ricas, de una gran capacidad asociativa; sin embargo, les cuesta jerarquizar las ideas, organizarlas. Y ahí es donde debemos ayudarlos”.

¿Y para qué tanto esfuerzo en jerarquizar? “Se necesita tener un objetivo claro y aprender a bancársela para lograrlo. Convengamos, que quienes hemos estudiado una carrera sólo encontramos 5 ó 6 materias que nos entusiasmaron, pero el resto no... Y eso también hay que transmitírselo a los chicos”. Pero el asunto de elegir bien, va más lejos: “Cuando la crisis llega, nos golpea a todos por igual, sea uno fotógrafo o ingeniero. El título es importante, sí, pero cuando viene un terremoto, lo único que nos sostiene es trabajar en lo que nos gusta”. Es decir: estar conformes con nuestro proyecto personal.

Club Infantil en Ciudad Oculta

2007-08-05T17:11:00.000-03:00

Clarín, 5 de agosto de 2007, suplemento Educación

La nota en Clarín.com: aquí.
Versión papel: tapa por aquí, primera página por acá y segunda página por acullá.

PROGRAMA DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES

Escuelas que no cierran sus puertas

Hay seis centros infantiles en las zonas porteñas de mayor riesgo social. Allí, todos los sábados entre las 10 y las 14, chicos de tres a seis años disfrutan de actividades educativas y de recreación.

Rubén A. Arribas

Cuando Mariana Pierro llega a su lado, Rosario se levanta de la silla y le dice algo al oído. La profesora la abraza conmovida, le da un beso y pide silencio: Rosario quiere hablar. Todos, grandes y pequeños, miran hacia donde están las dos. Pasan unos segundos; parece que la jovencísima oradora ha sufrido un rapto de timidez. Por fin dice:

—Un aplauso para Silvia y para Olga.

Rosario tiene 5 años y está sentada al lado de su hermano Dylan, de 3. Mariana Pierro coordina el programa Centros Infantiles en la escuela Piedra Buena, en la villa Ciudad Oculta, y hoy estaba contrariada desde primera hora porque el menú se parecía demasiado a lo que comen los chicos en casa: “Nunca nos envían milanesas”, había protestado. Silvia y Olga son las cocineras, y en este momento enrojecen hasta las orejas con las bandejas de comida en la mano: es sábado a mediodía y unas 30 personitas mofletudas de 3 a 6 años las aplauden por su rica polenta con carne y tomate. A pesar de que hoy tampoco tendrán flan de postre sino manzana, los chicos están contentos.

La mayoría de ellos come a buen ritmo: se nota que disfrutaron de una mañana repleta de actividades. Diez minutos antes de que la escuela abriera, casi todos eran ya pura impaciencia y corrían por la avenida Piedra Buena, a la altura de Eva Perón. Según entraron, le dieron un beso y un abrazo a los profesores, desayunaron leche chocolatada con vainillas y salieron al patio, donde los esperaban una pelota, un arenero, varios toboganes y unos columpios. Hacia las once entraron en la parte cubierta de la escuela y los profesores les dieron sábanas para que se disfrazasen. Jean Franco (6) pidió que lo ayudaran a convertirse en un rey que llevaba túnica, Ana Paula (5) eligió ser una princesa india con sari y Gabriel (5) prefirió usar la sábana como la capa de Batman. El cambio de consigna resultaba claro: descargadas las tensiones en el patio, los 30 chicos y los 5 docentes comenzaban con las actividades más creativas.

Antes de que los ensabanados supermanes, princesas y batmans se hubieran cansado de su disfraz, la profesora Geraldine Cid ya había preparado el siguiente juego. Se trataba de una hilera de mesas por donde los chicos caminaban y después saltaban a una colchoneta; eso sí, antes de volar cada cual elegía si era un pájaro, un avión o qué cosa voladora. Casi en simultáneo otro docente, Leandro Villa, cubrió dos mesas con una sábana, explicó que se trataba de una casa e invitó a quienes lo desearan a habitarla. Y cuando los chicos empezaban a querer cambiar de juego, Geraldine ya estaba sentada en un rincón y entonaba “Si yo digo flaco, flaco, gordo, ustedes dicen...”, a lo que un coro de voces infantiles guiado por Martín Kogan, otro de los profesores, replicaba: “Gordo, gordo, flaco”. Entre tanto, coro va y coro viene, los otros tres docentes acondicionaban dos aulas, una al lado de la otra, para sendos talleres antes de comer.

En el aula de la izquierda, Leandro contaba un cuento del Ratón Feroz donde este en una escena se maquillaba para dar más miedo. En ese punto de la narración, Geraldine y él repartían pinturas y animaban a que cada cual imitase al protagonista y se pintase la cara frente al espejo. Si alguno necesitaba ayuda, ellos les daban una mano.

En el aula de la derecha, la docente Eliana Euclídes no daba abasto sirviendo témpera a quienes preferían pintar sobre una hoja en vez de sobre su cara. Pese a que la propuesta era deslizar con suavidad el pincel y no mezclar los colores, algunos encontraron más divertido juntarlos y pintar incluso con las manos... Y nadie los retó; al contrario, los profesores les daban más pintura, tomaban nota de qué dibujaban o los ayudaban a lavarse. Mientras tanto en un lateral, Mariana evaluaba mentalmente el taller, zurcía el roto en la entrepierna del pantalón de Martín (5) y contestaba a los hambrientos que ya faltaba poco para comer. Y es que pasadas las doce, un rico olor a carne con tomate invadía ya las dos aulas.

Por eso cuando Silvia y Olga abren por fin las puertas del comedor, este se llena rápidamente. Casi a la misma velocidad que los niños ocupan las mesas y sillas afloran algunas historias personales. Por ejemplo, un chico que había estado muy inquieto toda la mañana se tira debajo de una mesa, patalea y no quiere comer. Otro, de 10 años pero que pesa como uno de 4, dice que siente el estómago cerrado y que no tienen hambre. Padece desnutrición, y por eso los adultos que lo rodean lo persuaden para que acepte otra cucharada de polenta, “solo una más, vamos campeón”, y le prometen que después de tragarla su bracito esquelético se llenará de músculos. Y junto a la cocina, en el extremo de una mesa, una princesita de 5 años se esconde bajo una gorra rosa de corderoy y marea la comida con la cuchara, sin levantar los ojos del plato. No habla, no grita, ni siquiera pide ir al baño. Contesta a las preguntas con inaudibles monosílabos y una mirada casi de melancolía adulta; parece que solo espera que termine la hora de la comida, la mañana, el día.

Sin embargo, de repente queda libre el asiento al lado de Martín, su profesor favorito, y ella se corre hasta ahí. “¿Qué hacés, Araceli?”, dice él mientras le toca con cariño la visera de la gorra. Entonces ella sonríe. Sonríe, y sus enormes ojos vuelven a estar llenos de infancia. Sonríe, pero el plato de polenta quedará en la mesa, apenas sin tocar, pese a que ella había aplaudido como todos cuando Rosario tomó la palabra.

¿Y entonces? ¿Es que actúan por que sí estos chicos? Quién sabe; puede que alguno; sin embargo, para la mayoría caben otras hipótesis. La más cabal es que esta banda de personitas que apenas superan el metro de altura tengan su manera particular de agradecerle a padres y docentes este programón de sábado. A ver: esta es una escuela amplia, luminosa, calentita y limpia, donde los únicos que gritan son ellos, y no los adultos. También, y a diferencia de lo que viven a diario en una villa devastada desde 2001 por el paco y el narcotráfico, acá las peleas se resuelven hablando, no cuchillo en mano o a los tiros. Y por último, niños como Julio Denis (3) viven este espacio como un paraíso donde estar a salvo de las palizas de su padre.

Pero hay algo más, tan fundamental como lo anterior. En esta escuela —una de las 6 adheridas al programa Centros Infantiles del Gobierno de la Ciudad—, podés tener un mal día y que Mariana se te acerque, advierta cómo te angustia no poder dibujar eso que tenés en la cabeza, como le ocurrió a Jean Franco, y que entonces ella te prometa que Eliana, que es profesora de plástica, después de comer te ayudará a descifrar en qué consiste eso (una ola de mar, algo bastante más difícil que todas esas casas, soles y personas que habías pintado hasta ahora). Es decir: a las puertas de Ciudad Oculta, rodeados de tanta violencia que algunos vecinos opinan que esto es zona liberada, un grupo de 30 niños dispone de 5 profesores para ellos solos. La polenta es solo un detalle; importante, pero un detalle. Lo insoslayable es que el combo incluye mucho amor para cocinarla y educación de calidad. Por bajito y mofletudo que uno sea, tanta honestidad amerita cuando menos un aplauso a la hora de la comida.

**

En busca de una vida mejor
Fátima Andrea Barri desea una vida mejor que la suya para Rosario (5) y Dylan (3), sus hijos; por eso los lleva a la escuela también los sábados. “A Rosario le gustaría ser maestra jardinera”, explica. Y añade: “Yo también quise ser maestra jardinera; los chicos me encantaban, enseguida me encariñaba con ellos”. Sonríe agridulce, como quien se refiere a un sueño que ya no será posible. “Dylan dice que será cartonero, igual que su padre; le encanta subirse al carro... Pero también dice que va a estudiar en el jardín”. Fátima explica esto último como todo lo anterior: con las dos manos sobre la panza, donde está Bautista Jesús, su tercer hijo, a punto de nacer. Bosteza y comenta que regresa a casa para prepararle la comida a su esposo, que esta mañana se levantó a las 6 para ir a la fábrica y que a la tarde va por los cartones. Ella habla con la misma cara risueña que le dio a su hija, con unos ojos tan vivaces como los que heredó su hijo; eso sí, también habla solo con un año más que ellos dos juntos: 19.

"Está más tranquilo, se divierte"
“Gabriel necesita mucho cariño. Con cariño y con paciencia, todo te va a hacer: hablándole bien, dándole un besito, acariciándolo... Porque él lo pasó muy mal cuando era un bebé”. Cristina Fretes habla con un dulce cantito formoseño y aclara que debe irse enseguida porque entra a trabajar en la Feria de Lugano. Tiene 57 años y, aunque es la abuela de Gabriel Octavio (5), en verdad es su madre: la otra, la biológica, lo abandonó cuando tenía 6 meses y el padre —su hijo— formó otra familia. Gabriel asiste al programa Centros Infantiles desde hace tres años y el balance, según su madre-abuela trabajadora, es este: “Yo lo noto mucho más tranquilo, que se divierte... Después en casa me cuenta todo lo que hizo: las canciones, los juegos de los profesores, todo. Le hace mucho bien”.

Cada sábado, un nuevo comienzo
“Esto empieza cada sábado”, responde Raquel Giménez (66), psicóloga, muralista y coordinadora del programa Centros Infantiles. Contesta refiriéndose a cuándo matricularse en los 6 centros abiertos; sin embargo, estira del hilo y lleva el sentido de la frase más allá. Y lo hace porque consolidar este proyecto como una política pública viable en ámbitos desbordados por los problemas sociales está poniendo a prueba su hipertensión; de ahí que termine sintetizando en esa frase su filosofía de vida y añada: “Como cantaba Serrat, yo siempre creo hoy puede ser el gran día”.

Hoy es 19 de mayo y el gran día sucede en Retiro, donde su equipo abrió un centro en la villa 31. Según le ha contado el coordinador, solo han asistido 15 chicos; sin embargo, Giménez se queda con lo positivo: es el sexto que abren y pelearán para que cuaje. El siguiente paso, dice, está más que claro: “Hay que caminar la villa”.

Eso quiere decir que los docentes irán puerta a puerta a contarle a los padres que este programa ofrece un espacio artístico-expresivo en y para el barrio. Para algunos significará que sus hijos accedan por primera vez a la escuela. Para otros, un lugar donde dejarlos el sábado y salir tranquilos a ganarse unos pesos. Para todos será la oportunidad de disfrutar de una educación personalizada. “Trabajamos con no más de 60 chicos por centro; queremos apostar por la calidad en la docencia, no por la cosa multitudinaria”, cierra Giménez.

6 centros en 6 zonas de riesgo
Estos son los 6 centros abiertos por este programa del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires para chicos entre 3 y 6 años. Funcionan los sábados de 10 a 14 h:

• Jardín de Infantes n.º 10, Iriarte 3880 (Barracas), 4912 2862.
• Escuela Infantil n.º 5, Paseo EE.UU. y Antártida Argentina (Retiro), 4313 0103.
• Escuela Infantil n. º5, Founrouge y Unanué (Villa Soldati), 4602 6075.
• Jardín de Infantes n.º 4, Chilavert 2680 (Villa Soldati), 4919 9986.
• Jardín de Infantes n.º 4, Varela 1425 (Bajo Flores), 4633 2011.
• Jardín de Infantes n.º 3, Piedra Buena y Eva Perón (Ciudad Oculta), 4687 0574.

Programa educativo
“El desarrollo de los Clubes de Chicos y los Centros Infantiles marca nuestro objetivo de ofrecer una escuela siempre abierta. Aunque comparte el espacio de la educación formal, los docentes y profesionales responsables del programa ofrecen cada sábado actividades educativas, recreativas y artísticas. Los seis centros infantiles están ubicados en zonas desfavorecidas de la Ciudad, con una propuesta y atención para niños no necesariamente escolarizados”, comentó la ministra de Educación de la
Ciudad Ana María Clement.

Orquesta infantil de Mataderos

2007-08-05T14:29:00.000-03:00

Clarín, 5 de agosto de 2007, suplemento Educación

La nota en Clarín.com: aquí.
Versión papel: acá.

EL PROGRAMA FUE FUNDADO EN LA CIUDAD EN 1998

Orquestas infantiles con historia

Rubén A. Arribas

Melina D’Angelo deja sobre el pupitre el violín para explicar cómo ensaya en casa. Detrás el profesor Alejandro Thau le enseña a los otros 7 alumnos el modo correcto de erguir la espalda y cómo elevar el codo para sacar un sonido dulce con el arco. Salvo Aiel Bobanach (5), todos cursan 3er ó 4º grado y, año más, año menos, tienen la edad de su compañera: 9. Según Melina, entresemana cuando llega de las clases de primaria come y toca un rato.

—Ponés la mano izquierda así —dice mientras levanta el brazo y alza la palma izquierda casi a la altura de los anteojos—. Después agarrás un lápiz con la otra.
—¿Y luego?
—Tocás —dice deslizando su desnuda mano derecha a la altura de su no menos desnudo brazo izquierdo.
—¿Y el violín?
—Y el violín te lo imaginás.

Melina hace tres semanas que ha descubierto cuánto le entusiasma aprender música. Como para la mayoría de sus 40 compañeros inscriptos en la Orquesta Infantil de Mataderos, este es su primer contacto con chelos, clarinetes, flautas traversas y violines. Por ahora los instrumentos se quedan en la escuela Roma, sede de la orquesta, pero cuando esta se asiente del todo los chicos podrán llevárselos prestados incluso en vacaciones. Mientras tanto, para reafirmar lo aprendido los sábados en los ensayos generales y los martes y jueves en las clases de instrumento, Melina y compañía deben recurrir a la única riqueza que está bien redistribuida: la imaginación.

Imaginación y visión de largo plazo es lo que demostraron en 1998 Claudio Espector y Beatriz Fuchs, los fundadores del programa Orquestas Infantiles y Juveniles, que auspicia el Gobierno de la Ciudad. Ahora como entonces el objetivo continúa inalterable: “Romper con la estigmatización social de que los chicos que viven en barrios marginales no tienen capacidad para aprender”, explican. Con la puesta en marcha el 9 de junio de la orquesta de Mataderos, son ya 6 —Retiro, Bajo Flores, Soldati y dos en Lugano— las que funcionan y más de 350 los alumnos entre 6 y 18 años los que asisten. En este tiempo algunos chicos que comenzaron con el proyecto integran ahora la Orquesta Académica del Teatro Colón o han ingresado al conservatorio para cursar la carrera de Música.

“Esto demuestra que el Estado, además de satisfacer las necesidades de la población, debe pensar y ofertar políticas educativas. ¿A quién se le ocurriría si no pedir una orquesta sinfónica infantil?” El matiz que introducen Espector y Fuchs en su reflexión apunta a que esta propuesta pedagógica persigue más la integración social y la igualdad de oportunidades educativas que el entretenimiento o la formación de músicos de elite. Por ejemplo, los sábados cuando la orquesta se reúne de 14.30 h a 18.00 h, importa tanto que los alumnos merienden como que entiendan que “las cuerdas escuchan cuando las flautas y los clarinetes hacen la melodía”, tal y como les pide Facundo Ordóñez a los 21 instrumentistas de su clase de Orquesta. A cambio, los chicos dan mucho, sobre todo a los 6 docentes que trabajan con ellos.

“Yo aprendo mientras les enseño: enseguida captan mis inseguridades, y eso me obliga a revisar constantemente lo que sé”, asegura Ana de Marchi, profesora de chelo y en el proyecto desde 1998. Algo con lo que acuerda, Guadalupe Dozo, quien estudió flauta traversa 7 años en Buenos Aires y 3 en París, y quien señala que estos chicos necesitan lo mismo que ella tuvo: “Buenos maestros que se tomen el tiempo para enseñarlos”. La fórmula funciona y contagia ilusión. Es más: si la propia Melina D’Angelo persevera con su violín imaginario en casa y continúa con la orquesta, en unos años podrá contar que estos fueron sus inicios. Y como ella, el resto de sus compañeros.

*

POTENCIALIDAD

“Desde el arte, este proyecto logra que los chicos se sientan seres con subjetividad y seres dignos”, sostiene Leonor Machado, directora desde 1994 de la escuela Roma, situada en Cosquín y Montes. “Estos niños tienen unas potencialidades impresionantes. Depende de nosotros, los docentes, sacar resultados”, evalúa Machado desde sus 65 años y su experiencia con la población escolar de Ciudad Oculta y de Los Perales. Según ella, está tan “feliz de que la orquesta esté acá”, que quiere que participe en los actos del día del patrón, el 29 de agosto.

“Tenemos que mostrarle a la comunidad qué puede perderse si no se involucra y cuida la orquesta”, dice. Y juzga así el binomio educación y música: “En esta escuela queremos formar personas que enfrenten los peligros de la villa —el paco, la violencia, la prostitución y la delincuencia— y que sepan decidir lo mejor para ellos. La orquesta les da a nuestros chicos mayor capacidad para expresarse y para elegir libremente”.

Vicente Muleiro

2007-04-20T16:54:00.000-03:00

Clarín, 20 de mayo de 2007, sección Educación

La nota en Clarín.com: aquí.
Versión en papel: primera página aquí, segunda página acá.

PROPUESTA PARA CHICOS MAYORES DE 10 AÑOS

La literatura infantil cuenta la historia

El escritor Vicente Muleiro publicó “Los cachorros de Don Perro”.

Rubén A. Arribas

La literatura infantil basada en escenarios históricos es una cuerda poco frecuentada. Pese a que ofrece jugosas posibilidades narrativas, pocos escritores argentinos han incursionado hasta ahora en el género. Por ello Vicente Muleiro, quien publicó en 2003 “Don Perro de Mendoza” y en 2007 “Los cachorros de Don Perro”, ambos dirigidos a chicos mayores de 10 años, se ha convertido enseguida en un referente. También en un autor exitoso: de su primer libro circulan ya más de 16 mil ejemplares.

Eso sí, el hueco en el mercado editorial sólo justifica en parte esa buena recepción; a los chicos no se los convence así como así para que lean. El otro ingrediente es el sentido lúdico con que este joven de 56 años afrontó ambos proyectos. Según Muleiro —Premio Rey de España de Periodismo en 1998, novelista, poeta y coautor con María Seoane de una conocida investigación sobre el general Videla—, explorar su costado infantil le ha permitido tomarse licencias que con los adultos le resultan más difíciles. De ahí que, por ejemplo, los narradores de sus cuentos hablen de los “querendones querandíes”, se recreen en la manera de payar de dos gauchos que frecuentan la misma pulpería o acoten que en la batalla de San Lorenzo había “más sangre que en una carnicería donde acabaran de cuartear reses”.

“Cuando uno frecuenta el lenguaje, este se pone a jugar solo, y aparecen las asociaciones y los juegos sonoros. Y no hay por qué asordinarlos ni ponerlos serios: el lenguaje es también un gran juego, un gran carnaval, como sucede en el Quijote. Además, como los chicos están menos aplastados por la cultura, disfrutan más de esos juegos de palabras. Por otro lado, yo creo que la pasión por el lenguaje siempre tiene un ancla en la infancia, incluso en el más serio de los escritores”.

Sin embargo, los juegos con las palabras, las payadas a lo Martín Fierro o los símiles hiperbólicos representan travesuras menores, si se las compara con ciertos atrevimientos en la elección de los puntos de vista para narrar. Así, el perro Beppo es quien adopta al conquistador Pedro de Mendoza, y no al revés. El subteniente Feilberg —el primero en llegar al glaciar Perito Moreno— dice que todo bien con don Francisco Pascacio, el Perito, pero que, en verdad, esa maravilla de hielo debería llamarse glaciar Subteniente Feilberg, y no como la llaman hoy día los turistas. Y los tehuelches del estrecho —los patagones— opinan que el tal Magallanes y su gente son raros... porque no se los entiende, porque no visten piel de guanaco para el frío y porque, sépalo, Jefe, “Son gente, pero gente Patachica”.

“Utilizo esos cambios en los puntos de vista para no seguir la historia del manual, para contar otras miradas distintas a las oficiales”, aclara Muleiro. Y en esa misma clave rebelde y traviesa puede leerse que los temas giren alrededor de la vida cotidiana o que los protagonistas no sean próceres heroicos. En general, acá son chicos, perros o mucamas quienes relatan en qué andaban cuando llegó la primera locomotora a Buenos Aires, cuando en el Circo Criollo daban “Juan Moreira” o cuando Lavalle fue a visitar a Rosas. En ambos libros, la historia de los manuales está a un costado —en forma de bibliografía al final de cada cuento— y la literatura, en primer plano.

Pero esa exitosa mezcla de mucha ficción y una pizca de realidad, de momento, conoce un límite: 1912. De los 18 relatos que reúnen “Don Perro de Mendoza” y “Los cachorros de Don Perro”, sólo uno incursiona en el siglo XX. “Con los episodios de la colonia y hasta la Ley de Sáenz Peña, es como si la distancia en el tiempo me permitiera no involucrarme tanto emocionalmente como para jugar... No sé si sería capaz de escribir en tono lúdico sobre el golpe de 1930, el peronismo y su caída, los terribles años de plomo o los desaparecidos. Quizá más adelante”.

*

RELATOS NO "ESCOLARIZADOS"

La literatura infantil argentina goza de buena salud. “Está más desarrollada de lo que sabemos: no necesita de la presentación mediática; funciona por otros canales”, explica Vicente Muleiro. Según él, hay autores excelentes que abarcan un amplio abanico de temas y que exploran el momento actual. “Graciela Montes, Silvia Schujer, Elsa Bornemann, Laura Devetach o Ricardo Mariño se han animado a transgredir la ‘doxa’ bienpensante y escriben sobre la desarticulación de la familia, la sexualidad o padres que les presentan nuevas parejas a sus hijos. Es decir: no han ‘escolarizado’ la literatura infantil, en el peor sentido de esa palabra: hacer que el papá lea el periódico, la mamá cocine y el chico, que juega con el perro, haga una travesura ingenua. Estos autores escriben sobre problemas del presente”.

Fundación Manuel Sadosky

2007-03-25T16:24:00.000-03:00

Clarín, 25 de marzo 2007, suplemento Educación

Versión papel: primera página aquí y segunda página acá.

LANZAMIENTO DE LA FUNDACIÓN SADOSKY

En busca de la herencia humanística
del matemático Manuel Sadosky

El flamante centro de excelencia promoverá la investigación en Tecnologías de la Información y la Comunicación. Lleva el nombre del brillante matemático argentino, cuya generosidad obligaba a los demás a dar lo mejor de uno.

Rubén A. Arribas

Cuando los chicos de la secundaria se preguntan “¿Para qué sirve la Matemática?”, habría que tener a mano la biografía de Manuel Sadosky; su vida resulta paradigmática de qué lugar puede ocupar un científico en la sociedad actual. De hecho, su legado humanístico goza de tal unanimidad y legitimidad social que el Ministerio de Economía, el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, el Consejo de Rectores de las Universidades Argentinas, el CONICET, las cámaras de empresas tecnológicas CICOMRA o CESSI y varios organismos más han elegido su mecenazgo para crear un centro de investigación de punta. La reciente Fundación Doctor Manuel Sadosky es la figura jurídica que sella una alianza estratégica nacional entre el Estado, las universidades y las empresas para aumentar la competitividad del país en el largo plazo. Como explica Tulio del Bono, Secretario de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva la elección del nombre no es azarosa: “Sadosky compromete a un estilo de trabajo”.

Y es que la huella de este matemático permanece indeleble en quienes lo conocieron. Unos lo recuerdan como el visionario que trajo a Clementina en 1960, la primera computadora que tuvo el país. Otros porque simbolizó aquella excelencia en la educación pública por la que se desvivía Sarmiento. Muchos porque lo sintieron como alguien sabio que ensanchaba siempre el campo de visión ajeno —con un libro, con un contacto, con una crítica constructiva— sin pedir algo a cambio. Todos coinciden en que era un eximio constructor de redes laborales y un líder cuya generosidad obligaba a los demás a dar lo mejor de uno. Por tanto, abrir una fundación con su nombre implica asumir una manera no sólo de hacer ciencia, sino de practicar el humanismo y de integrar valores sociales. También de mirar hacia el futuro.

Por eso, y al menos sobre el papel, la Fundación Sadosky será el instrumento que le permita a la Argentina cumplir con una meta estratégica: convertirse en 2014 en un país líder en el campo Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC). Para ello, la Fundación estará concebida como un centro de excelencia que investigará, desarrollará e innovará en esa materia y que actuará como el nodo integrador de la red científica y tecnológica del país. Si todo va bien, el gobierno confía en lograr entonces que la contribución al PBI de las empresas con orientación TIC crezca del 1,8 al 3 por ciento y que el número total de investigadores científicos aumente de 30 a 60 mil. En definitiva, este esfuerzo incrementará la competitividad de las empresas y robustecerá este sector productivo, donde el país tiene grandes oportunidades de mejora, según el estudio de fortalezas y debilidades del sistema científico argentino realizado por el gobierno.

Para Tulio del Bono, —quien ocupa el cargo que Sadosky tuvo durante el gobierno de Alfonsín—, la Fundación trabajará como una consultora público-estatal hiperespecializada que priorizará aquellas líneas de investigación en TIC que el consejo directivo considere de mayor impacto. Es decir: el diálogo entre Estado, universidades y empresas servirá para afinar dónde y cómo se invertirán los recursos. Asimismo, la Fundación actuará como una incubadora de empresas dedicadas a la tecnología, y no competirá contra ellas. Como pedía Sadosky, no se trata de generar abstracto conocimiento de punta, sino saber de alto nivel aplicado a necesidades sociales inmediatas. Por ejemplo, cuando él trajo a Clementina la puso a trabajar las 24 horas para corregir datos censales o calcular la altura y el caudal de los ríos. Esa es la idea de Matemática Aplicada que él tenía y que la Fundación implementará.

En ese sentido, las hoy misteriosas siglas TIC se convertirán tarde o temprano en algo de dominio público, como sucedió con la computadora. Del Bono da varios ejemplos de su aplicación futura: “En el agro puede ser un sistema informático que monitoree sensores de humedad y que permita regar con mayor eficiencia. En educación, a través de buenas conexiones por Internet, podemos aportar a las escuelas más alejadas del país recursos docentes de alta calidad. Y en las prácticas de gobierno, por ejemplo, podemos habilitar nuevas vías de participación para los ciudadanos a través de foros públicos y de consultas populares”. Vamos, que no quedará rubro sin tecnificar.

Mientras eso sucede, la Fundación ultima los trámites jurídicos para comenzar sus actividades en el segundo semestre de 2007. Primero abrirá la sede central en Buenos Aires y después articulará varios nodos regionales: “Probablemente empecemos con Bahía Blanca, Córdoba, San Juan, Rosario, San Luis y Tandil”, cita el Secretario. A continuación convocará un concurso para contratar de 10 a 20 científicos de primer orden que coordinen equipos de investigación nacionales. Si bien las líneas de trabajo las decidirá el consejo directivo de la Fundación cuando este se constituya, del Bono adelanta que pertenecerán a los rubros telecomunicaciones, microelectrónica, robótica y similares. En cuanto a la financiación, aclara: “El Estado correrá con los gastos de funcionamiento los 4 ó 5 primeros años, hasta que el proyecto se autosostenga gracias a las patentes que registremos y a la venta de servicios. El presupuesto inicial para la sede central es de 12 millones de pesos por año”.

¿Y algún objetivo para el corto plazo? “Sí, formar recursos humanos. La Argentina tiene pocos expertos en TIC con título de grado o posgrado; así que, a mi juicio, ese es uno de los baches más importantes que debemos salvar”, sostiene del Bono. De ahí que la Fundación se plantee dos objetivos inmediatos: colaborar con las universidades para crear estudios de grado y posgrado orientados a las TIC y colaborar con el Programa Raíces para repatriar y vincular científicos argentinos especializados en la materia a universidades de acá. La idea es, como aclara del Bono que “haya médicos, abogados, ingenieros agrónomos, etcétera que, por ejemplo, estudien posgrados y se especialicen en TIC”.

En resumen: en 2014 —el año en que Manuel Sadosky cumpliría cien años— las siglas TIC serán tan comunes como hoy PC. La Argentina, a través de esta fundación, quiere subirse ya mismo al tren que lleva a ese futuro. Los medios y el compromiso de todos los sectores parecen estar; ahora sólo falta echar a rodar el proyecto. Eso sí, ojalá que también para entonces, entre tanta tecnología, a los chicos del secundario ya sepan explicarles para qué sirve un matemático en una sociedad como esta.

*

Un libro para honrar la memoria de un amigo

La deuda de Leopoldo Kulesz con su amigo Manuel Sadosky sigue sin saldar. De ahí que este Doctor en Matemática y editor de 36 años mantenga desde hace tiempo dos iniciativas para honrar su memoria. La primera consiste en regalar el libro “Honoris Causa. El legado de Manuel Sadosky” a quien se lo pida. Para ello basta escribirle al correo de la editorial, info@delzorzal.com.ar, y solicitarle este volumen, que compila los artículos que amigos como Mario Bunge, Pablo Jacovkis o Santiago Kovadloff le dedicaron a Sadosky. La segunda iniciativa es publicar un libro que recabe los testimonios de aquellas personas que lo conocieron Para colaborar en ese emprendimiento, la dirección de contacto es la misma.

Sin embargo, el tributo de Kulesz a su maestro no termina ahí. Dentro de las colecciones que ofrece Libros del Zorzal, una es Formación docente en Matemática y la dirige Patricia Sadovsky, sobrina de don Manuel y reconocida didacta en la materia. De momento, la colección consta de 6 libros, uno de los cuales, “Leyendo a Euclides” de Beppo Levi, originó la editorial. El libro data de 1947 y era inhallable hasta que Sadosky lo sacó en 1999 de su biblioteca para recomendárselo a Kulesz. Este quedó deslumbrado y, en vista de que nadie quería publicarlo, su hermano Octavio y él invirtieron 3 mil pesos y comenzaron con Libros del Zorzal.

*

"Nos preocupaba que aprendieran a razonar"

Rebeca Guber fue la coautora de un libro de cabecera para muchos estudiantes de Análisis Matemático en los 60: “el Sadosky-Guber”, como lo llaman muchos todavía. Guber tiene hoy 80 años, trabaja desde 1995 en la Secretaría de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva y ha participado en la elaboración del estatuto que regirá la fundación que lleva el nombre de su colega y amigo. A su edad, sigue tan activa como cuando Sadosky y ella escribieron el libro.

Así recuerda aquella época: “Los dos fuimos vetados como profesores universitarios por cuestiones políticas en la década del 50. Entonces dimos clases particulares para sobrevivir y ahí detectamos las principales falencias de los estudiantes. Como en nuestras respectivas cátedras, el doctor Sadosky se ocupó de la parte teórica y yo, de la práctica. En 2 ó 3 años tuvimos preparado el libro”. ¿Por qué funcionó tan bien? “Nos preocupaba que los alumnos aprendieran a razonar, no que rindieran exámenes y siguieran adelante”.

Eso sí, Sadosky-Guber compartieron más que un libro de Matemática. Primero, con la llegada de la Triple A en 1974, vivieron juntos el exilio en Venezuela. Después, con la llegada de Alfonsín en 1983, formaron equipo en la entonces Secretaría de Ciencia y Técnica. Es decir: el dúo laboral se mantuvo unido a lo largo de más de 50 años. En palabras de la doctora, la suya fue una relación “cálida, compañera, entrañable”.

Adultos Mayores :: Centro Cultural Rojas

2007-03-18T10:35:00.000-03:00

Clarín, 18 de marzo de 2007, suplemento Educación

Versión papel: la tapa acá, la primera página aquí y la segunda acullá.

Una legión de adultos apasionados por aprender

Es tal el éxito del Rojas que casi duplicó su matrícula desde 2000. Este año, unos 5.300 adultos de más 50 años se inscribieron en el Programa que ofrece 185 cursos. Desde el centro cultural aseguran que son alumnos que “demandan todo lo que un docente puede dar”.

Rubén A. Arribas

—El Rojas es una adicción a una droga. Una vez que entras acá, no lo querés dejar más. Al margen de las cuestiones de enseñanza —que los profesores son excelentes o que se prefiera unas materias a otras—, hay una cuestión de contención social. Hay gente que se quedó viuda, que los hijos se le casaron, que no tiene amigos... Llega acá, y a los dos meses son otras personas. No es mi caso ni el de María Antonia, que vinimos por placer, para aprender más... Pero viene mucha gente porque busca compañía —dice Alba Garibaldi.

—Acá, uno se encuentra con sus pares, y eso da mucha contención —dice María Antonia Muñiz.

—Mire, hace bastantes años un médico amigo —quien desgraciadamente falleció— que sabía que yo venía acá me dijo: “¿Por qué no me traés los papeles del Rojas?” A él lo iban a ver pacientes que estaban deprimidos y se le ocurrió recomendarles venir acá... Sabe, ¡la gente después regresaba a darle las gracias! Era gente que quedaba sola, y la enfermedad que tenía era esa: la soledad —dice Alba.

Además de amigas, Alba y María Antonia son dos adictas al Programa de Adultos Mayores que ofrece el Centro Cultural Ricardo Rojas: llevan casi dos décadas enganchadas. Pero no son las únicas; hay al menos unos 15 alumnos como ellas que participan desde el inicio (o casi) de este programa creado en 1987 y que depende de la Universidad de Buenos Aires. Las mejoras introducidas en la oferta educativa y la solvencia en la gestión durante los últimos años sólo han contribuido a incrementar esa adicción.

En su inicio el programa estaba dirigido a los mayores de 60 años, contaba con 450 estudiantes y ofrecía 28 cursos relacionados con la psicología, la salud y la informática. Veinte años después la edad de acceso son los 50, acoge a 5.300 estudiantes y brinda 185 cursos tan dispares como natación, pintura, la filosofía de Kierkegaard o el cine de Bergman, y todo con aranceles alrededor de 25 pesos mensuales por curso. Su éxito es tal, que quienes desean inscribirse forman cola a las 5 de la mañana cada vez que el Rojas abre la matriculación.

Cristina Lombardi, coordinadora del programa desde octubre de 2006 y en el Rojas desde 1987, explica así el secreto: “No pensamos en los alumnos como jubilados, padres o abuelos; sino como alumnos de la universidad. Esto nos diferencia de otros enfoques, como el gerontológico”. Y añade: “Los alumnos del Rojas vienen para incorporar herramientas con que reelaborar sus vidas, pensarse como ciudadanos y producir conocimiento. No vienen sólo a escuchar a los profesores, sino a participar y a que estos los ayuden a capitalizar saberes que incluso antes ni siquiera reconocían como propios. Para los docentes es un gran placer, pero también una gran exigencia: son alumnos que demandan todo lo que un docente puede dar”.

Es decir: el Rojas pone los profesores y la cafetería; los alumnos, lo demás. Como en la universidad, son los estudiantes quienes dotan de vida al centro cultural: construyen sus redes de amigos, se pasan por el Centro de Estudiantes para debatir la Ley de Educación Nacional o incluso crean una cooperativa, SER —ajena al Rojas—, para viajar juntos por la Argentina. Al parecer, la adicción tiene un motivo: seguir viviendo con intensidad.

—Trabajé como Perito Cerealero... Y siempre digo que estudié Económicas para poder vivir y que ahora vivo para estudiar lo que me gusta —dice Alba—. En el Rojas hice 5 años de Ciencias Políticas, 17 de Historia del Arte, varios cursos de Informática, Tango...

—Yo estudié para lo que me gustaba: maestra de inglés. Y acá continué esa línea: Historia del Arte y Filosofía —dice María Antonia.

Como señala la coordinadora, impresiona el entusiasmo de estos universitarios. Y es que Alba cumplirá 82 años el 29 de abril, nunca se casó pero tiene dos nietos y una sobrina que es como una hija, le ganó la batalla al cáncer hace 5 años y, dadas sus dotes de mando, los compañeros la llaman la Capitana. Por su parte, María Antonia cumple 71 el día después, enviudó uno de estos años que cursaba en el Rojas, dos de sus seis nietos viven con ella y desgraba las clases para sus compañeros. Las dos se jubilaron hace tiempo, pero ambas trabajan todavía en lo suyo... Y parece que tienen cuerda para rato.

—Yo pienso venir hasta los 120 años —dice Alba.

—Yo no sé si tanto... Pero también seguiré acá. Cuanto más aprendo, más puedo dar. Eso, junto con todo lo que viví, puedo transmitírselo a mis nietos. Es muy lindo llevarlos al museo y contarle las cosas que aprendí —dice María Antonia.

Desde luego, el cuerpo se deteriora con la edad; sin embargo, la sabiduría aumenta. Es un hecho. Sólo hace falta cuidarla entre todos. Por eso el adagio clásico dice que si una sociedad descuida a sus mayores, no merece tener historia. Alba y María Antonia ejemplifican por qué esa es una sentencia justa.

*

La contención social: una tarea colectiva
“Llegar a los 60, a los 70, a los 80 y tener amigos, compañeros, aprender cosas nuevas, sentir que los hijos te tienen en cuenta, que los nietos te escuchan... Ser feliz. Eso es calidad de vida. Así no se pierde memoria o se contrae alguna psicopatología”.

Según Nidia Schuster, coordinadora del Programa Adultos Mayores de 50 del Rojas entre 2002 y 2006, la calidad de vida depende de tres factores: el psicológico, el biológico y el social. “De los dos primeros se ocupan otras instancias. De la contención social, se encargan lugares como el Rojas; sin embargo, esa labor también es una tarea colectiva”, subraya. Y advierte: “Hoy los jóvenes —incluso los médicos— no tienen paciencia con la gente grande y los hijos apenas les dedican tiempo para escucharlos o para estar con ellos por placer”.

En opinión de esta pedagoga, a partir de los 50 a los adultos les cuesta cada vez más establecer un lenguaje común con los hijos y con los nietos. Por un lado, la pareja decae, los hijos ya no viven en casa —muchos ni siquiera en el país— y el trabajo suele desmotivar. Por otro, el mundo avanza rápido y resulta sencillo quedar desactualizado. ¿Qué hacer? Cambiar de paradigma: “Antes de jubilarse, es bueno comenzar un nuevo proceso educativo que lo enriquezca a uno; así la transición se suaviza”, explica Schuster.

Además, indica, urge que el Estado y el sector privado implementen hoy políticas de cara a la próxima década. “La población de adultos mayores crece a un 3 por ciento anual, cada vez está más cualificada y carece de espacios para integrarse, desarrollar y transmitir sus potencialidades”. Y como idea para el debate, Schuster propone crear la Universidad de la Experiencia, “un lugar mitad club social, mitad universidad, que trabaje en Educación No Formal y que aproveche la experiencia de los adultos para beneficio de todos”.

*

Agotados los temas, siempre van por más
Puntuales. Ávidos de conocimiento. Participativos. Solidarios. Y, sobre todo, tan motivadores que los profesores no faltan incluso cuando enferman. Después de 20 años de docencia en el Rojas, Jorge Botaro y Cristina Piaggio definen así a su alumnado. Por cierto, un alumnado que llena clases de hasta 40 personas, que promedia 62 años y gran parte del cual participa en el Programa de Adultos Mayores desde hace mucho.

Piaggio, profesora de Historia del Arte, conoce bien a los irreductibles del Rojas; al menos un grupo de 15 sigue sus cursos desde 1987. Juntos empezaron con el arte en Grecia y, cronológicamente, atravesaron la historia entera hasta llegar al siglo XXI. Agotado hace años el temario, los alumnos tomaron la posta y propusieron temas que les interesaban, como un curso sobre el arte egipcio o un taller donde reflexionar sobre la fotografía digital.

Con razón, a Piaggio le entusiasma el Rojas más que la Escuela de Bellas Artes, donde también enseña: “Allá lo normal es que te digan: ‘Ah, no, pero yo voy a ser artista, no me interesa Historia del Arte’. Acá la mayoría tiene el arte como una asignatura pendiente y no busca un título, sólo quiere aprender”.

El Coordinador del Área de Informática, Jorge Botaro, comparte la admiración de su colega por el ansia de aprendizaje de estos alumnos. Ahí va un dato: en 1987 Botaro comenzó con 4 cursos y unos 100 estudiantes, hoy coordina 35 cursos, tiene 800 estudiantes y debe gestionar largas listas de espera. Y es que las nuevas generaciones de adultos mayores le exigen algo más que manejar el correo electrónico o navegar por Internet: “Ahora estamos también con Photoshop, Flash y diseño de páginas web”, explica sonriente.

Chicos y escritores.org

2007-03-05T10:08:00.000-03:00

Clarín, 4 de marzo, suplemento Educación

Versión papel: aquí.

SITIO EDUCATIVO EN INTERNET

Foro de escritores de 4a 12 años:
“¿Va coma?”, “¿Lo adjetivo o no?”

La página www.chicosyescritores.org, ideada por una de las mayores expertas en lectoescritura, Emilia Ferreiro logró que interactúen más de 11.000 chicos que escriben en español.

Rubén A. Arribas

“Había una vez una escuela muuuuuuuuuuuy antigua. A los chicos no les gustaba para nada. Un día subían todos juntos por la escalera y la pisaron con tanta fuerza que se dio vuelta y todos cayeron detrás. Resultó que volvieron al pasado cuando la escuela era nueva. Así descubrieron que la escalera era mágica y que podían viajar en el tiempo. Fin. Adiós. Hasta otro tiempo”.

Santiago García (6), de Esquel, es uno de los 2.407 argentinos que han publicado un texto en www.chicosyescritores.org, una página web ideada por la psicóloga Emilia Ferreiro y desarrollada entre el Fondo de Cultura Económica y la Universidad Nacional Autónoma de México. En este foro educativo público y gratuito, interaccionan más de 11 mil chicos de 4 a 12 años que escriben en español, principalmente desde América Latina y España. Según Marina Kriscautzky —una de las coordinadora académicas—, esta experiencia demuestra “que los niños leen y escriben cuando le encuentran sentido a hacerlo; a ellos les gusta comunicarse por escrito cuando alguien les responde tomándose en serio lo que tienen para decir”.

Así sucede al menos con los pibes argentinos. Cuenta Kriscautzky desde México DF que estos “constituyen la segunda nacionalidad en cantidad de usuarios, pero en porcentaje son quienes más publican”. A finales de febrero de 2007, los jóvenes internautas albicelestes habían publicado ya 523 textos propios y habían recomendado 376 libros a sus pares. ¿Es mucho o poco? Por esas fechas, los casi 5 mil mexicanos inscriptos habían redactado 613 textos y habían recomendado 440 libros. Vamos, que los de acá le tienen tomada la medida a la computadora.

De todos modos, más que la afinidad por la tecnología —algo generacional— lo que llama la atención es que hayan recomendado 376 libros distintos. ¿No era que sólo leían a Harry Potter? Pues no. Para la cordobesa Sofía Rivadero (8), una linda lectura es “Ruperto detective”, de Roy Berocay. Según Paula Álvarez (10), de Buenos Aires, “Lorca para niños” es muy interesante porque permite “anotar o dibujar algo de una poesía en las últimas páginas”. Y a Oriana Arriola (13), de Villa La Angostura, “Caídos del mapa”, de María Inés Falconi (13), le gustó porque los protagonistas cursan el mismo grado que ella: 7º. Es decir: los chicos tienen variedad de gustos y les encanta compartirlos.

Y si variadas son sus preferencias literarias, no menos distintos son sus intereses cuando teclean. Así, la cordobesa Guadalupe Díaz (12) escribió una variación sobre el cuento del sapo y la princesa, donde este vive en Misiones y compite contra Fito Páez por la princesa Glucutucu. Por su parte, Martina López Yablon (13), de Buenos Aires, inventó «la poesía insonante», un género donde importa menos si la rima es consonante o asonante que formar aliteraciones como “la prisa de la brisa”. Otros, como los también porteños, Emanuel Gamaleri (13), Daiana Aime Scura (12) y Nicole Vispo (12) verbalizaron sus sentimientos respecto de la infancia perdida, el primer amor, la muerte, la escuela o los padres separados. Prosa, poesía, cuento, diario personal o autobiografía, que más da; lo importante es que escriben con frecuencia.

Eso sí, mejor noticia aún es que ellos apenas son una muestra de esos 2.407 compañeros argentinos que están anotados. Para Kriscautzky, después de cuatro años de proyecto la conclusión es clara: “Los niños piensan sobre la escritura, se plantean preguntas acerca de cómo funciona y de cómo interactuar socialmente a través de ella”. Los datos así lo corroboran: chicosyescritores.org recibe unas 4.700 visitas mensuales. Dicho de otro modo: los adultos deberían tomarse más en serio lo que los chicos tienen que decir, sobre todo por escrito.

*

Como en un taller
Desde 2002 el equipo de chicosyescritores.org convierte en realidad un postulado de su coordinadora, Emilia Ferreiro —Doctora en Psicología, discípula de Jean Piaget y modernizadora de la lectoescritura—: promover el respeto intelectual por el niño. A través de la página web, estos docentes trabajan los textos que escriben los chicos como si estos asistieran a un taller de escritura. Marina Kriscautzky sintetiza así la metodología de las correcciones: “Nos ponemos en el punto de vista del autor, su edad y los conocimientos que muestra sobre escritura; en función de eso decidimos qué errores está en condiciones de ver el autor en su texto: no le pedimos lo mismo a un niño de 7 años que a uno de 13, pero tampoco que a los de 10. Si el texto necesita cambios, le escribimos al autor explicándole cuál es el principal problema y dándole ideas para mejorarlo. Si no, hacemos un comentario que acompaña al texto y lo publicamos”.

Francesco Tonucci (2)

2007-03-04T21:43:00.000-03:00

Clarín, 4 de marzo de 2007, sección Educación

Versión papel: acá.

“Jugar es vivir emociones que bajo el control adulto no son posibles”

En esta segunda charla con Clarín, el experto en infancia Francesco Tonucci, contó un reclamo frecuente de los chicos hacia los adultos. Están convencidos de que, aunque aportan buenas ideas para resolver asuntos de todos, no escuchan su opinión.

Rubén A. Arribas

¿Quién tiene más espacio público: los adultos para estacionar sus coches o los niños para jugar con los amigos? La respuesta a esa pregunta ejemplifica el discutible sentido que tiene la palabra progreso en la sociedad actual. Según el pedagogo Francesco Tonucci, los adultos abusan del poder que tienen y convierten las ciudades en prisiones para los más pequeños. Y todo, como explica este prestigioso especialista en la infancia, porque “Los adultos construyen ciudades sólo para ellos y sus automóviles, y echan a casi todos los demás”.

Así de claro: los políticos, los padres o lo docentes, por ejemplo, toman decisiones que afectan a los chicos, pero que no respetan los derechos básicos de estos. ¿Cuáles son esos derechos? “Poder salir de casa solos, participar como un ciudadano más en mejorar la ciudad, disfrutar de espacios públicos seguros y la adopción de una cultura de la infancia”, enumera Tonucci. Para los chicos, el progreso consiste en vivir en ciudades donde reinen los peatones y las bicicletas, aprender en escuelas que les resulten divertidas o evitar aburrirse en casa porque no los dejan salir solos. También en que los adultos les consulten sobre cómo convertir en realidad esos y otros sueños.

¿Por dónde empezar entonces? El principal reclamo infantil, cuenta este pedagogo, es pedir más autonomía, momentos de libertad donde no estén vigilados por los adultos. Sucede que los padres recluyen a sus hijos en casa y no los dejan salir solos porque le temen a todo: al tráfico, a los pederastas, a quienes les quitan las zapatillas y el dinero, incluso a los toboganes del parque. Tonucci entiende la preocupación por la inseguridad, pero argumenta en contra: “Los datos dicen que el 90 por ciento de la violencia infantil se produce en casa, no en la calle”. Y añade: “Si los chicos no pueden salir solos, no pueden jugar. Jugar necesita de suficiente autonomía y libertad para vivir experiencias como aventura, descubrimiento, riesgo... Emociones que, bajo el control de los adultos, no son posibles y que los niños necesitan para madurar”.

El siguiente reclamo de los chicos es que los adultos no tienen en cuenta su opinión, a pesar de que ellos aportan buenas ideas para resolver asuntos que afectan a todos. ¿Buenas ideas, en serio? A continuación unas preguntas para uno y otro bando, con las contestaciones que recabó Tonucci cuando se entrevistó en febrero con chicos de Rosario y de Buenos Aires. Una fácil: ¿qué es lo que más les gusta a los niños? Los padres: “Ver la televisión y jugar a la videoconsola”. Los hijos: “Jugar con otros niños”. Una de política: ¿cómo conseguir que la ciudad sea más segura? Equipo de los adultos: “¡Más policía!”. El de los pibes: “Llenar la ciudad de niños”. De nuevo la misma pregunta, por si los grandes, de repente, se vuelve creativos: ¿cómo lograr que la ciudad sea más segura? Los perdedores: “Instalemos videocámaras”. Los ganadores: “Pongamos a dos padres tomando mate en cada cuadra”.

Al respecto, Tonucci reflexiona: “Los adultos tienen una capacidad perversa para pensar que viviendo solos pueden ser felices. En cambio, los niños saben que para ser felices necesitan a los demás y por eso reclaman espacios públicos, donde público retoma el sentido de espacio compartido, y no de reservado”. Por tanto, ni PBI ni inflación; el progreso debe medirse por la capacidad de los adultos para poner en el corazón de la sociedad a los niños y dialogar con ellos; eso es lo que diferencia a unas sociedades de otras. Tonucci lo resume así: “Los niños se parecen bastante en todas partes; lo que cambia es la capacidad de los adultos para escucharlos y acompañarlos en lo que proponen”. Más económica no podía ser la fórmula del progreso y de la felicidad: hablar con los chicos.

*

ROSARIO, UNA CIUDAD PIONERA

Francesco Tonucci vino acá para celebrar los diez años de adhesión de Rosario a La ciudad de los niños, una iniciativa mundial que conciencia a la sociedad de que los chicos también son ciudadanos. Como fundador del proyecto, el pedagogo se mostró encantado con los logros rosarinos y destacó la gran creatividad y el empuje del equipo coordinado por Chiqui González y Silvia Alderoqui. Entre las propuestas infantiles implementadas en la ciudad, la favorita del italiano es El día del juego: el primer miércoles de octubre las escuelas abren sólo para jugar, incluso la Policía corta varias calles para que la gente matee y los chicos corran tranquilos. La idea nació en 1998 y, desde entonces, más de 500 empresas se han sumado a la celebración y le dan una hora libre a su personal. ¿Para qué? Para que juegue, claro.

Francesco Tonucci (1)

2007-02-26T20:14:00.000-03:00

Clarín, 25 de febrero de 2007, sección Educación

Versión en papel: acá.

La entrevista con Francesco Tonucci fue en el Palacio Pizzurno, después de algún acto sobre su proyecto La ciudad de los niños. Tonucci, un tipo simpático y con una tremenda conexión con su parte infantil, habló y habló y habló... Y habló. Grabé unas 2 horas de charla y, a pesar de que Clarín publicó un par notas con ese material, no agotó todas las ideas que disparó la cabeza privilegiada de este pedagogo. Digo: ya quisiera llegar yo así a los 65.

Ha pasado algún tiempo desde febrero de 2007; sin embargo, aún me resuena una idea de aquel encuentro: si los niños ocuparan el corazón de la sociedad, seríamos más felices y el mundo dejaría de ser, como dice el tango, una porquería. Aprender a escuchar a los chicos es una de las asignaturas pendientes de esta sociedad, que vive bajo la dictadura del capricho adulto.

ENTREVISTA CON EL PEDAGOGO ITALIANO FRANCESCO TONUCCI

"Leerles a los chicos 15 minutos por día es llevarlos al milagro de la lectura"

En una nueva visita a la Argentina, el pedagogo italiano remarcó la responsabilidad de la escuela en la promoción de la lectura. En diálogo con Clarín ironizó: “Los profesores me dicen que esto es demasiado fácil”.

Rubén A. Arribas

“La mayoría de las escuelas en los países desarrollados son ilegales”. Eso sostiene el reconocido pedagogo italiano Francesco Tonucci, en alusión a que la mayoría incumplen la Convención sobre los Derechos del Niño, aprobada por Naciones Unidas en 1989. Según el impulsor del proyecto La ciudad de los niños, esa normativa mundial tiene rango de ley nacional entre quienes la firmaron —entre ellos la Argentina—; sin embargo, las escuelas suelen olvidar el artículo 12, que tipifica que los niños tienen derecho a expresar su opinión y a que esta sea tenida en cuenta. Es decir: los adultos deben consultar con los chicos aquellas decisiones que les afecten, y no imponerles arbitrariamente sus criterios. Lo dice la ley: diálogo.

Claro, que aprender a dialogar con los chicos es una asignatura pendiente de cualquier adulto. También lo es del mundo educativo. Por ejemplo, el profesor suele exigir a los alumnos que todos compren el mismo libro de lectura. ¿Cuál? El que le gusta a él, por supuesto. Tonucci, reconocido dibujante de viñetas irónicas sobre la escuela, ilustra la situación con palabras: “Imaginemos una sala de espera de una estación de tren, llegamos y vemos a 20 personas que leen, algo raro de por sí. Imaginemos que leen, no una revista o un periódico, sino ¡un libro! Ahora nos acercamos y descubrimos que todas leen el mismo libro. Nos inquietamos, ¿verdad? Y ahora nos acercamos un poco más y nos damos cuenta de que todas esas personas van por la misma página.... Parece obra de un demonio, ¿no? Pues bien, eso es lo que ocurre en la escuela todos los días”.

Y es que hoy día los niños siguen sin ser el corazón de la escuela. Los sistemas educativos no son acogedores para ellos, se muestran incapaces de atender a la diversidad infantil. De hecho, Tonucci opina que sobrevaloran la lectura, la escritura y el cálculo, hasta casi considerarlas las únicas competencias, un criterio que excluye a muchos chicos. “Para nuestros sistemas educativos, un niño con habilidades manuales no cuenta. Lo sé muy bien: era dibujante y sabía construirme mis juguetes —aún de viejo me los sigo construyendo—; sin embargo, eso nunca me ha ayudado en la escuela”.

Con todo, la crueldad de la situación no se detiene ahí. “Desde que la escuela es democrática, es decir, abierta a todos, la mayoría de los chicos que acceden a ella no tienen una experiencia de lectura en su familia: no tienen libros en casa y nunca han visto a sus padres leer un libro. ¿Cómo pueden entender entonces que escribir o leer es tan importante?”, argumenta. Dicho de otro modo: sin adultos comprometidos por placer con la lectura resulta imposible transmitir que leer sirve para mucho más que subrayar los sustantivos de un texto o saber qué preguntan en un examen. Un placer se contagia, no se impone.

“Por eso la escuela tiene que suplir esa deficiencia”, explica. “Desde que nacen, los chicos necesitan adultos que les lean en voz alta, que compartan con ellos la experiencia de la lectura, que los eduquen en la emoción de la escucha”. Y propone algo para comenzar ya mismo: “Leerles 15 minutos diarios; esa es la única manera de ponerlos dentro del milagro de la lectura, es decir, de que vivan a través de las palabras las imágenes que estas evocan”. ¿Y qué hay que leerles? “Novelas; para que aprendan a esperar y que leer un libro lleva tiempo”. Y añade riendo: “Los profesores me dicen que esto es demasiado fácil”.

Fácil, pero no habitual. Y, sin embargo, ese es un punto de partida más democrático que obligar a los chicos a leer y más divertido que dejarles a ellos todo el peso del aprendizaje. Pero, claro, los adultos nunca tienen tiempo para ser democráticos o divertidos, y mucho menos en la escuela. Como diría Tonucci, lo preocupante del caso es que parece que esos adultos nunca hubieran sido niños.

*

La ciudad de los niños

“El niño es el paradigma del ‘otro’: en él caben todas las diferencias, todas las diversidades. Por eso, si el intendente es capaz de dialogar con los niños, entonces también es capaz de hacerlo con cualquier otra persona, sin distinción de edad, cultura, sexo, habilidad...”. Según Francesco Tonucci, ese es el fundamento filosófico de La ciudad de los niños, una iniciativa con la que desde 1991 conciencia a la sociedad de que los chicos también son ciudadanos. Es decir: los adultos deberían consultarles cuando construyen y reorganizan los espacios públicos, que son de todos: de los chicos y de los grandes. El proyecto comenzó en Frato —su pueblo natal— y se ha extendido a más de 80 ciudades italianas, españolas y argentinas. Entre las 7 de acá, Rosario es la decana y este año celebra sus 10 años de adhesión al proyecto.

Más información: www.lacittadeibambini.org

Taller de escritura del Club de Jóvenes

2007-02-25T19:40:00.000-03:00

Clarín, 25 de febrero de 2007, sección Educación

Versión papel: aquí y acá.

PROYECTO DE LECTURA Y ESCRITURA DEL “CLUB DE JOVENES” DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES

Tres jóvenes confiesan su secreto:
la escritura los devolvió a la escuela

Jonathan (18) trabaja de albañil y se entrena para ser boxeador, Karen dejó la calle por la poesía y Rocío sueña con ser periodista política. Sólo tres casos, entre muchos, para demostrar que la escritura y la lectura también son pasión de los chicos.

Rubén A. Arribas

Los adultos yerran cuando aseguran que a los chicos les aburre leer o escribir. Los tres talleres de escritura y uno de narración oral organizados por el equipo Proyecto de Lectura y Escritura de Club de Jóvenes así lo demuestran. Muchos de los alumnos les han acercado historias, cómics o viñetas para intentar publicarlas en “Poner el pecho”, un libro auspiciado por el Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Es más: esta experiencia, combinada con el programa nacional “Todos a estudiar”, devolverá a varios alumnos a la escuela en 2007.

Ése es el caso de Jonathan Leguizamón, Karen Domínguez y Rocío Domínguez, participantes del taller de escritura en la sede de Parque Patricios. Sábado tras sábado, durante la segunda mitad de 2006, ellos y sus compañeros han disfrutado de docentes capaces de armar situaciones que les permitieran trabajar y compartir sus historias con los demás. Y fueran éstas orales o en papel, autobiográficas o inventadas, sólo han conocido una regla: jugar primero, aprender después.

Y es que jugando, hasta un boxeador le presta sus puños a los guantes de la escritura. Jonathan (18) vive en Villa Soldati, por las mañanas trabaja como albañil y por las tardes —sábados incluidos— entrena 4 horas en el gimnasio de su padre, boxeador como el tío y el abuelo. De ellos aprendió que debe entrenar duro y cuidarse con la comida —nada de pizza, pan o gaseosa— si quiere ser campeón del mundo. Eso sí, con sólo 5 derrotas en 34 peleas, un tipo duro como él llegó a los talleres porque su madre lo anotó y le insistió para que fuese.

Un sábado, además de entrenar, venció su fiaca para salir de Soldati y se acercó al taller. Allí se encontró con su amigo Iván Pedrozo y con una profesora que, para su sorpresa, lo invitó a que terminase un par de historias que comenzaban con unas líneas de Cortázar y de Dolina sobre el boxeo. A Jony —que así lo llaman— y a Iván les gustó tanto la idea que decidieron escribirlas juntos. Desde entonces forman un equipo inseparable que nunca olvida colocar alguna “piña” o “gancho” en sus escritos.

Karen Domínguez (16) prefiere la poesía y el canto al boxeo; aunque eso no impide que le parezcan buenas las historias de sus dos compañeros. Vive en Parque Patricios y hasta hace un tiempo cursaba en La Boca. Sin ir a clase, sus días se reducían a la tele, chatear o a salir con una amiga. Cuando se aburría, dice, tecleaba historias “sobre las cosas que pasan”. Y descubrió que escribir la ayudaba a superar los malos momentos, que son “los que más me inspiran”, comenta.

En el taller trabajó una canción de amor para un concurso, se enganchó con la poesía —sobre todo con Neruda— y aprendió a elegir mejor las palabras para sus textos. Suyo es este fragmento: “Muchas veces en la vida, en ciertas ocasiones las cosas que pasan son muy injustas y nos preguntamos ¿por qué la vida es así? ¿Por qué la vida le quita a los que menos tienen y le da a los que más tienen? Y en la mayoría de las ocasiones no encontramos respuesta”.

A Rocío Domínguez (19) le gustan los textos de Karen: “Tiene mucho sentimiento en lo que escribe, una mezcla de dolor e impotencia”. Rocío vive en Lomas de Zamora, cerca de la Feria Ocean, “un lugar donde los chicos piden comida en los negocios”, aclara. Si bien dejó la escuela en 2004, intentó retomar después pero no pudo: “Repetir me deprimía mucho. No quería ir al colegio, no quería salir de casa, no quería hacer nada. Ni a comprar iba”. Como diría Jony: repetir la puso contra las cuerdas.

A ella, como a Karen, el dato del taller se lo pasó una amiga. Rocío se lo contó a su madre —a quien admira por cómo trabaja cada día para salir adelante— y ésta encontró enseguida el apoyo de la preceptora Stella Maris Spera, quien colabora en “Todos a estudiar” y en Club de Jóvenes. Hoy Rocío siente que está de nuevo en el centro del ring: quiere terminar la secundaria, ser periodista política y opinar sobre la realidad de sus vecinos. Como Jony y Karen, en 2007 se dará otra oportunidad. Los tres parecen entusiasmados con esto de jugar primero y aprender después. Confían en que seguir leyendo y escribiendo en grupo los ayudará a noquear al fracaso escolar.

*

Un fenómeno colectivo que favorece la inclusión social
Para Sergio Frugoni, coordinador de Proyecto de Lectura y Escritura de Club de Jóvenes, los chicos disfrutan de construir y compartir los sentidos que les sugiere un texto o una narración oral. Su equipo y él opinan que la lectura y la escritura son fenómenos colectivos, no sólo individuales y solitarios. Por eso, proponen practicar ambos saberes en grupo y favorecer así, además, la inclusión social.

A mediados de 2006 abrieron tres talleres de escritura —Lugano, Parque Patricios y Bajo Flores— y uno de narración oral —Callao—, todos ellos en escuelas que los sábados funcionaban como Club de Jóvenes. En 6 meses lograron reunir de manera más o menos estable a unos 40 jóvenes de 9 a 19 años y publicaron un libro “Poner el pecho”, que recoge parte del material generado. Dados los buenos resultados, en 2007 Frugoni espera profundizar en el diálogo con las escuelas y que éstas, por ejemplo, les abran sus bibliotecas. Más información: 4339 1874 y clubdejovenes@buenosaires.gov.ar.

Alejandro Tiana, secretario general de Educación de España

2007-02-20T16:24:00.000-03:00

Clarín, 18 de febrero de 2007, suplemento Educación

Versión en papel: aquí.

ENTREVISTA CON ALEJANDRO TIANA, SECRETARIO GENERAL DE EDUCACIÓN DE ESPAÑA

“La escuela secundaria obligatoria no garantiza mejores resultados”

En los 90 Argentina copió el modelo español. Ahora los dos países estrenan leyes de educación. Según Tiana, España busca mejorar la primaria para tender puentes a la secundaria. Es su fórmula para reducir el 30% de deserción en media.

Rubén A. Arribas

“Los sistemas educativos tienen mucho que ver con la historia, las tradiciones y la cultura de cada país. Las copias de unos sistemas a otros, en general, no han funcionado. Eso sí, estudiarlos sirve para ver cómo otros países han afrontado determinados problemas de una manera novedosa. Y también para abrir posibilidades a la hora de pensarlos en el sistema propio.”

Con esas palabras, contextualiza enseguida Alejandro Tiana sus comentarios sobre los sistemas educativos español y argentino. Además de Secretario General de Educación del Ministerio de Educación y Ciencia de España, Tiana (Madrid, 1952) es un reconocido técnico en la materia. Por ejemplo, y entre otros cargos relevantes, desempeñó el de director general de Innovación y Desarrollo de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Dado su perfil y que España estrena ley educativa, el 14 de septiembre dio una conferencia durante unas jornadas organizadas por el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación. Al día siguiente conversó con Clarín.

En opinión de Tiana, un secundario obligatorio hasta los 18 años —la polimodal— no garantiza mejores resultados. “Al respecto, hay que plantearse 2 consideraciones: una, si el sistema educativo puede garantizar la calidad de la educación; otra, si éste tiene capacidad de respuesta para los casos conflictivos. Si no se dan esas condiciones, no soy partidario de prolongar la escuela obligatoria”. En otras palabras: “El problema no son quienes pasan de curso, sino quienes tienen dificultades para avanzar, no les gusta estudiar o abandonan la escuela. A ellos es a quienes debe atender el sistema y proveerles modos de integrarlos”.

En España la secundaria obligatoria llega hasta los 16 años y el 30 por ciento de los alumnos no la termina. A pesar de algunas opiniones que pedían extenderla hasta los 18, la nueva ley —Ley Orgánica para la Enseñanza (LOE)— prefiere centrarse en mejorar la enseñanza primaria y tender puentes desde ahí hacia la secundaria como fórmula para reducir ese preocupante índice de abandono. Según Tiana, aumentar la exigencia académica sin tener los medios para respaldarla supone correr el riesgo de incrementar el fracaso escolar y, por tanto, de la frustración de los chicos. De ahí a fracturar más aún la sociedad, en vez de cohesionarla, hay sólo un paso.

Pese a sus reticencias para extrapolar entre sistemas educativos, se anima a subrayar un aspecto notable de allá que quizá sirva acá. Se trata del proceso de transferencia de competencias de responsabilidad educativa desde el Estado hacia las comunidades autónomas, es decir, lo que en la Argentina sería la descentralización hacia las provincias. En este momento, en España el Estado realiza un 4,5 por ciento del gasto y promueve programas de colaboración con las comunidades autónomas, que son las que manejan el resto de gasto en educación. Tiana se refiere así a este asunto, siempre polémico en su país: “Ha sido un proceso muy largo —desde 1980 a 2000—, pero me parece que hemos conseguido un sistema respetuoso para ambas partes. Obviamente las condiciones constitucionales son otras; sin embargo, quizá el modelo y el proceso sirvan como referencia en la Argentina”.

Y, como de los errores de otros también se aprende, se anima con la autocrítica. Así, destaca un par de asignaturas pendientes para los españoles: lograr estabilidad normativa y prestigiar la educación. Para lo primero, plantea que el debate político debe aumentar en calidad: “En general, muchos responden de una manera simplista —o blanco o negro— a cuestiones muy complejas. En los sistemas educativos hay cosas que están bien y cosas que están mal. Los políticos debemos potenciar unas y corregir las otras”.

En cuanto al reconocimiento social, también asume su parte de responsabilidad: “Los políticos y los medios de comunicación debemos sensibilizar a la sociedad y mostrarle los beneficios individuales y colectivos asociados a la educación. Ése es un mensaje que debemos reiterar para que vaya calando”. Por cierto, quizá estas dos asignaturas pendientes de los españoles convendría ponerlas también en la agenda argentina.

*

Religión y sexualidad
La nueva ley de educación española legisla sobre 2 temas candentes en la Argentina: religión y educación sexual. Respecto de la primera, Alejandro Tiana señala que ésta respeta la Constitución y los acuerdos ya existentes con las diferentes comunidades religiosas. Eso implica un trato distinto para la religión católica frente a las demás. A falta de que se revisen los acuerdos firmados con el Vaticano, como piden los sectores laicistas, las escuelas públicas deben ofrecer la materia de religión católica dentro del horario de clases y darle a los alumnos la libertad de cursarla o no. En cambio judíos, musulmanes y evangelistas deben reunir un número mínimo de alumnos por escuela —unos 20— y tienen que dar su clase fuera del horario escolar. Eso sí, el Estado paga al profesor y la escuela cede el espacio necesario.

Asimismo, la nueva ley no contempla una materia específica sobre educación sexual, sino que ésta se impartirá a través de varios bloques curriculares. De éstos, los más importantes son los de higiene y salud en las asignaturas de ciencias naturales, algunas reflexiones sobre la sexualidad en Ética y un tema —sobre un total de unos 50— dedicado a la dimensión sexual de la persona en una nueva materia que se llama Educación para la ciudadanía y los derechos humanos.

Dada la gran polémica que suscitaron ambos asuntos, Tiana resume la posición del ministerio: “La escuela no debe adoctrinar o imponer una visión moral, pero sí plantear una reflexión sobre la sexualidad”.

Guillermo Stenborg, científico de la NASA

2006-10-15T19:29:00.000-03:00

Clarín, 15 de octubre de 2006, sección Educación

La nota en Clarín.com: aquí.
Versión en papel: acá.

CONVOCADOS POR MICROSOFT ARGENTINA

Científicos argentinos de la NASA
formarán programadores de software

Rubén A. Arribas

“La preparación de los científicos argentinos es buena. De los que trabajan afuera y que yo conozco, a todos les va bien.” Son palabras de Guillermo Stenborg, uno de los 11 científicos argentinos que trabajan en la NASA. El pasado 12 de septiembre, este experto en la observación del Sol pasó por Buenos Aires para presentar 2 proyectos educativos de Microsoft Argentina donde participa (ver recuadro). Después de la conferencia de prensa, conversó con Clarín.

Stenborg (Buenos Aires, 1953) explica que salió hace 10 años del país y subraya que sus opiniones en materia educativa son a título personal. Aunque se siente satisfecho de su paso por la carrera de Ciencias Físicas en la UBA, señala un punto débil en su formación académica: “Nunca tuve una clase donde me enseñaran cómo redactar un trabajo de investigación o donde me dijeran qué estructura debía tener cada párrafo en un texto”. Y esa falencia, indica, no tardó en pasarle factura: “En Alemania, mi director del doctorado me tiró a la basura el primer borrador de la tesis... No por el contenido —me dijo—, sino por cómo estaba escrita y estructurada”. Por esa razón, resulta fácil comprender qué se traería de la educación estadounidense: “Allá enseñan a escribir en la escuela. Hacen mucho hincapié en eso. De hecho, estoy aprendiendo mucho de los apuntes de mi hija Sofía”.

De todos modos, por supuesto, uno y otro sistema educativo difieren en más aspectos. Según este profesor de la Universidad Católica de Washington, la diferencia principal es el grado de especialización y lo ejemplifica así: “Nosotros sabemos un poco de todo y mucho de nada, allá salen especialistas en transbordadores espaciales”. Y realiza un diagnóstico al respecto: “A ellos les falta nuestra adaptabilidad y a nosotros, su especialización”.

Para explicar otras diferencias, Stenborg acude a su condición de padre que sigue de cerca la educación de su hija, Sofía (15). A favor de la secundaria estadounidense, señala 4 puntos: mayor número de materias científicas, más horas de ciencia en la televisión, un mayor uso de Internet con fines educativos y un mayor estímulo para que los chicos hagan sus tareas científicas en museos pensados para ellos.

Eso sí, la secundaria argentina también tiene sus fortalezas: “Allá están muy orientados a los resultados y en la escuela, por ejemplo, aprenden a manejar calculadoras gráficas para aproximar una nube de puntos a una curva. Sin embargo, no les enseñan por qué esa técnica es buena o es mala, es decir, el método matemático en sí. Acá vamos más a las bases del asunto”. Y, como buen científico, apunta hacia la integración de saberes: “Lo ideal sería un compromiso entre ambos enfoques”. Claro, que ahí la falta de recursos económicos se erige en un obstáculo.

En cualquier caso, a las carencias económicas, la Argentina debe sumar otro problema: la falta de vocaciones. Los bajos números de nuevos inscriptos en carreras como Biología, Matemática o Física resultan alarmantes. Así ve Stenborg el asunto: “Es un problema de información. Leo los diarios y veo que todo el mundo siempre estudia lo mismo: abogacía, ingeniería y empresa... Cuando vivía acá, di algunas charlas en la escuela de mi hija; ahí me di cuenta de que los chicos no tienen ni idea de la cantidad de salidas laborales que existen o del alcance de las carreras. Por ejemplo: no saben que los físicos trabajamos con licenciados en sistemas, aunque éstos no tengan nada que ver con nosotros”.

En resumen, según este científico que trabaja en la NASA, acá hay buena materia prima, pero escasean los recursos económicos y hay que estimular más las vocaciones. Como lo de la plata siempre resulta difícil, al menos convendría trabajar ya en lo otro... No vaya a ser que la Argentina deje de producir un bien que le ha costado tantos años, esfuerzo y dinero: científicos de primer nivel.

*

Asesores de lujo para los chicos
De los 11 científicos argentinos que trabajan en la NASA, 5 —Gerónimo Villanueva, Hebe Cremades, Juan Cebral, Roberto Fernández Borda y Guillermo Stenborg— se han involucrado en 2 proyectos educativos de Microsoft Argentina: Plan + y Alianza por la Educación.

El primero busca estimular la formación de programadores y arquitectos de software. Para ello, en los 2 últimos años Microsoft Argentina ha concedido 1.700 becas de estudio, ha donado junto con el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología 10 laboratorios en lugares como Bahía Blanca, San Luis o Resistencia y ha generado 800 puestos de trabajo en empresas asociadas. Sebastián Lancestremère, director de Nuevas Tecnologías Microsoft Cono Sur, aporta un dato revelador al respecto: “Faltan ingenieros de software. Si pudiéramos formar 9 mil, todos tendrían trabajo”.

Por su parte, Alianza por la Educación desarrolla proyectos como “El Sol en foco”. Este programa brinda a los estudiantes de primaria y de secundaria la oportunidad de trabajar con científicos argentinos de la NASA, como Guillermo Stenborg. Ellos los asesorarán a través de Internet y los visitarán cuando los chicos presenten sus trabajos. Las bases de la convocatoria están aquí.

Mónica Melo se va a enseñar español a China

2006-09-10T19:13:00.000-03:00

Clarín, 10 de septiembre de 2006, sección Educación

La nota en Clarín.com: aquí.
Versión papel: acá.

EXPERIENCIA DE INTERCAMBIO EDUCATIVO

Por primera vez, la UBA envía una profesora de español a China

Es Mónica Melo. Y ya la esperan 200 estudiantes chinos paracomenzar en octubre.

Rubén A. Arribas

Mónica Melo (38) sabe de Tongling lo que Google y su profesora de chino le han contado. A saber: que se trata de una humilde ciudad a 400 kilómetros de Shanghai, que amanece 12 horas antes que en Buenos Aires, que la llaman la ciudad del cobre y que su industria crece a buen ritmo (una prueba de esto último es que el Partido Comunista posee un edificio enorme). También que 200 alumnos universitarios la esperan impacientes para comenzar en octubre sus clases de español. Ella es la primera docente que envía la UBA al país del dragón rojo.

Para entender el porqué de este viaje hay que remontarse a la Expo China Education 2006, una feria educativa celebrada en el país asiático allá por octubre. En ella participó una delegación argentina constituida por el Centro Universitario de Idiomas (CUI), la Facultad de Agronomía y la Secretaría de Relaciones Institucionales de la Cancillería. Según explica Roberto Villaruel, director del CUI, la misión comercial argentina firmó 14 convenios con diferentes universidades y centros de intercambio estudiantil. Pese a la ceremoniosidad burocrática del gobierno chino para conceder visados a sus estudiantes, el primer fruto de ese acuerdo ha madurado: desde el 26 de julio, 11 estudiantes de la Beijing Institute of Petrochemical Technology aprenden español en Buenos Aires.

Y ellos representan sólo una avanzadilla. “Si todo marcha bien, en junio de 2007 podríamos tener unos 150 alumnos en el marco de ese primer convenio”, subraya Villaruel. Los estudiantes llegarán en los próximos meses de manera escalonada y todos vendrán con el mismo objetivo que quienes ya están aquí: aprender español durante 9 meses y aprobar un examen que les permita cursar una carrera de grado o un posgrado en la Facultad de Agronomía. Nunca mejor dicho, esta historia suena casi a cuento chino y más de uno ya dudará: ¿darán la talla estos estudiantes?

“Al ritmo que aprenden, estarán en condiciones de acceder a la universidad”, contesta Mónica Thompson, coordinadora del Programa de Español para Extranjeros del CUI. Y añade: “A diferencia de los alumnos europeos, los estudiantes chinos piensan en español. Mientras que los europeos siempre comparan con su lengua madre, estos muchachos actúan como los músicos virtuosos: agarran enseguida la estructura del idioma y hablan. Además, tienen una disciplina admirable: comen y estudian. No tengo dudas: aprobarán el examen”.

Como se ve, hay mucho empeño por ambas partes para que todo salga bien. Aunque el proyecto avanza despacio, Villaruel destaca dos factores estratégicos que invitan al optimismo: por un lado, las universidades chinas promueven el español como segunda lengua extranjera; por otro, provincias industriales como Anhuing —que tiene 62 millones de habitantes y que acoge a los 6 mil estudiantes universitarios de la humilde Universidad de Tongling— apuestan por estrechar vínculos comerciales con la Argentina o con Chile. Y añade un tercero: “En lengua hispana, sólo están allá la Universidad de Salamanca y la de Alcalá de Henares”. En otras palabras: el mercado y las condiciones favorables están dadas.

De ahí que el CUI considere esta oportunidad como única. Y por ello ha capacitado desde enero intensamente a Mónica Melo, quien debió reducir sus obligaciones laborales como profesora de Literatura en colegios secundarios para asumir otras... A saber: 3 horas diarias de chino y varias de inglés a la semana, clases de pedagogía para adultos, lectura sobre la cultura oriental y apoyo constante para los 11 alumnos recién llegados. Con ese bagaje, sus 15 años como docente y una ilusión infinita por “este sueño cumplido”, como dice ella, todo augura que esta experiencia educativa será un éxito. Incluso que, en unos meses, el dios Google nos hablará de ello.

*

Dragón, para los amigos
Tan Zhen Hong —Dragón para los amigos— tiene 22 años y aspecto de chico malo: grueso anillo plateado en el meñique derecho, llamativas zapatillas de deporte y el cuerpo ladeado sobre la silla como la gorra sobre la cabeza: hacia la izquierda. Tiene pinta de adolescente rebelde; sin embargo, come yogur de frutas en clase y se ruboriza cuando el elegante treintañero Wang Ye —Valentino desde que llegó a Buenos Aires—, le pregunta en un simpático español: “¿Cuántas novias tenés?”.

Sus otros 5 compañeros de clase ríen. Todos llevan un mes en la ciudad y parecen cómodos. En opinión de Lucas —Li Xiao Ming en la otra vida— (29), lo más difícil del español son la conjugación de los verbos y la pronunciación. Algo que corrobora Melisa —más conocida como Wang Ya Jie— (22), quien lleva un MP3 colgado al cuello como si fuera un collar de perlas. En cualquier caso, no sólo el español les resulta complicado de entender.

Por ejemplo, nadie desmiente a Dragón cuando éste refiere que lo sorprende la velocidad de los colectivos, que la gente se acueste tan tarde o lo ruidosa que es la ciudad. También parecen estar de acuerdo con las bondades porteñas que él enuncia: lindas plazas, ricos bifes y mucho tango. Eso sí, Valentino, que aprende español con vistas a los Juegos Olímpicos de Pekín 2008, añade en inglés una más: “Ésta es la ciudad perfecta para el fútbol”.

Centro Educativo del Tango

2006-09-03T18:52:00.000-03:00

Clarín, 3 de septiembre de 2006, sección Educación

La nota en Clarín.com: aquí.
Versión en papel acá.

CENTRO EDUCATIVO DEL TANGO DE BUENOS AIRES

Una escuela donde las parejas bailan tango por los pasillos

Rubén A. Arribas

Cuando oscurece, en el barrio de Balvanera suceden cosas raras. Sin ir más lejos, en la escuela primaria República del Paraguay, situada en Agrelo 3231, los pibes juegan a la pelota en la calle y los adultos entran apresurados a la escuela. Es más: a la entrada hay gente grande que matea para tragar un pedazo de torta y parejas que bailan tango por los pasillos. ¿Raro, no?

Para muchos, esta vida nocturna que acontece acá de lunes a viernes entre las 19.00 y las 22.00 h resulta normal. Sin embargo, para el recién llegado, las aulas y los pasillos del Centro Educativo del Tango de Buenos Aires —que así se llama de noche y desde 1991 esta escuela primaria— tienen un aire a los de “Fama”, aquella teleserie estadounidense... Aunque bastante más lunfarda, claro.

Y no es broma. En la planta baja, al fondo del pasillo, Liliana Barboza y Héctor Díaz están tomando examen de danzas folclóricas a más de una veintena de alumnos. La primera parte de la prueba es un zapateado simple al son de un malambo con mudanzas básicas, la segunda consiste en bailar, entre otros, un gato cuyano y una chacarera doble. Quienes deseen egresar como instructores de Tango danza, deben aprobar esta materia.

También en la planta baja, y a pocas aulas de distancia de donde zapatean los examinados de folclore, Héctor Negro dicta la materia “Década del 40”. Hoy explica cómo Troilo, Salgado y Pugliese llevaron el tango a las más altas cotas de calidad. En tercera fila y en el costado izquierdo está sentada Irma Demaldé. Ella tiene 60 años, viene desde Villa Devoto tres veces a la semana y cursa el instructorado de Historia del tango desde hace un año y medio. Como cualquier otro estudiante, ella y sus compañeros prolongan su relación más allá de las clases: juntos milonguean en el Gon —Independencia y Boedo—, juntos escuchan tango en el Tortoni y juntos celebran los cumpleaños. ¿Que por qué estudia a su edad? “Para saber”, contesta sin dudarlo un segundo.

Ema Cibotti, coordinadora del departamento de Historia y Literatura, explica así el porqué de este ambiente tan especial: “En realidad, el centro funciona como un club social. De hecho, viene mucha gente de la tercera edad porque se siente activa y aceptada: personas de 80 años conviven con otras de 25, y se producen intercambios fascinantes. Y añade: “Acá lo importante es la permanencia, estar, pertenecer; la mayoría de las personas no vienen para recibirse como instructor”.

De todos modos, salen instructores de este centro: el año pasado egresaron 22 personas de Tango danza —una de ellas invidente— y 10 de Historia del tango. Eso sí, el número de inscriptos en 2006 ronda los 340. Con todo, los números resultan más que meritorios: se trata de educación no formal y ambos instructorados cuentan con planes de estudio de tres años, compuestos por 25 materias en el caso de Historia y por 34 en el de otro. Además de ofrecer una variada oferta de asignaturas cuatrimestrales en sus rubros, ambos planes incluyen materias anuales sobre psicopedagogía.

Ese enfoque pedagógico distingue al Centro Educativo del Tango de los demás, sobre todo en Tango danza: forma docentes, no sólo bailarines. Así lo explica Carlos Caputo, coordinador de Educación No Formal del ministerio de Educación: “Acá, a los alumnos se les enseña una metodología de trabajo —el método Dinzel— y reciben herramientas para saber cómo educar a grupos heterogéneos de personas”. Por su parte, los Dinzel, coordinadores de los departamentos Artístico y Danza, aclaran sobre su método: “Buscamos aportar un estudio serio y desde todos los ángulos, algo que les sirva a los futuros instructores con sus alumnos”. Y Nélida Fernández, coordinadora del centro, completa al respecto: “Lo importante es que sirve también para no videntes, chicos con síndrome down o hipoacústicos, por ejemplo”.

Pero el objetivo de este centro no consiste sólo en promover la integración social. Para quienes egresan, los instructorados ofrecen, además, una salida laboral. De hecho, algunos de ellos ya andan ganándose el mango por Florida, los subtes o las milongas. Y los historiadores hacen lo propio con charlas, conferencias y seminarios en los clubes de barrio, los centros culturales o las sociedades de fomento. Es decir: este “club social” también es un lugar donde formarse para trabajar; eso sí, sin pagar arancel alguno... ¿Raro, no?

[ Recuadro ]

TALLERES DE INTEGRACIÓN

Son cerca de las 20.30 h del miércoles. Hoy en el Centro Educativo del Tango, además de las clases de los instructorados, funcionan los talleres abiertos a la comunidad; por eso la afluencia de gente es mayor que otros días. En un aula cerca de la entrada bailan Lucrecia Pérez (12) y su profesor, Carlos Rodríguez Robert. Mientras dibujan y dibujan, Damián Solsnick (39) hace lo propio con Graciela Mazzara, la madre de Lucrecia. Entre tanto, asoma por la puerta Andrea Lazzani (30), impecable con su falda negra tableada y los tacos —negros y no demasiado altos— ya calzados. En el cambio de parejas, Lucrecia y Damián bailan juntos y Carlos los corrige: “Despacito, despacito. Arriba esa cabeza, Lu”. El docente, egresado del Centro Educativo del Tango, explica orgulloso: “Con Lucrecia y otros cinco chicos, el sábado pasado estuvimos en Glorias Argentinas haciendo una exhibición”. Lucrecia se detiene y va donde su madre: quiere sacarse las botas rosas —a juego con la falda— y calzarse los tacos para bailar aún mejor. Carlos y Andrea bailan juntos ahora. Por la puerta sigue entrando gente a esta clase abierta y gratuita. Como cada miércoles, Lucrecia, Carlos, Andrea y otros chicos con síndrome down se acercan hasta acá para hacer del tango una manera de sentirse parte de la comunidad. Y, por cómo su entusiasmo, tiene mucho que enseñar.

*

Más información:
www.tangodata.com.ar
universidaddeltango@gmail.com
Teléfono: 4957 1382

Expo Argentina Educativa 2006

2006-08-26T18:09:00.000-03:00

En agosto de 2006 comencé a colaborar con el suplemento Educación de Clarín. Fue a raíz de la 2ª Expo Argentina Educativa, una feria que organiza el Grupo Clarín en la Rural, y el bautismo vino con tres notas, todas publicadas el 13 de agosto de 2006. Una linda e intensa manera de empezar (gracias Victoria Tatti, gracias, oh, editora mía).

Para no abrumar con tanto artículo, sólo pego los titulos y 1 ó 2 párrafos de cada uno; el resto lo enlazo vía ese invento genial que es Scribd (Clarín no suele cargar en Internet las notas del suplemento Educación; así que esta herramienta me salva de perder algún día mis documentos en pdf. Que sepa su inventor que, a partir de hoy, brindaré a su salud).

Aquí van las notas:

1. Una muestra para orientar a los jóvenes a elegir su futuro

El 62 por ciento de los jóvenes tiene miedo a equivocarse de carrera. Eso indica una encuesta de la consultora D'Alessio IROL con jóvenes que estuvieron presentes en la 1ª edición de la Expo Argentina Educativa, organizada por Grupo Clarín. Y el temor está más que justificado: la actual oferta educativa resulta tan diversa, que lo más sencillo es perder oportunidades por falta de información.

Sigue aquí.

2. Lograr el primer empleo: una meta donde improvisar resta puntos

Buscar trabajo es un trabajo. Ya casi es un lugar común; sin embargo, sigue siendo la máxima que intentan inculcar sí o sí los capacitadores de los talleres de orientación vocacional a sus alumnos, sobre todo a quienes desean insertarse en el mundo laboral por primera vez. Y es que, ante todo, encontrar empleo debe considerarse como una actividad donde la improvisación resta puntos.

La advertencia no es en vano: las estadísticas indican que a los más jóvenes les cuesta encontrar empleo. Según datos del IERAL de la Fundación Mediterránea, elaborados a partir de estadísticas del INDEC, entre los jóvenes de 17 y 20 años 983.043 de ellos sólo estudian —no trabajan ni buscan una actividad remunerada—, 462.415 trabajan y 197.263 están desempleados. Es decir: la tasa de desempleo en este sector de la población ronda el 30 por ciento.

La primera parte sigue aquí y la segunda, acá.

3. Las carreras tradicionales siguen en el podio de las más elegidas

“La Argentina sigue siendo un país de abogados y de contadores públicos.” Ésa es la opinión de Lina Lara y de Graciela Giménez, quienes forman parte del equipo técnico de la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Y, desde luego, eso reflejan las cifras del Anuario de estadísticas universitarias 2000 – 2004, publicado a fines del año pasado.

Nunca mejor dicho: los datos mienten poco. Eligieran universidades públicas o privadas, en 2004 más de 40 mil estudiantes preuniversitarios optaron por abogacía como vocación profesional y más de 29 mil, por contador público. El tercer lugar fue para la carrera de psicología, que superó con holgura los 19 mil, aunque seguida muy de cerca por administración de empresas, que casi roza esa cifra. Es decir: pese a que la variadísima oferta educativa actual sugiere lo contrario, a grandes rasgos, el panorama estudiantil se parece mucho al de la década pasada.

La primera parte de la nota sigue aquí y la segunda, acá.